Fuentes; REPRESENTACIONES GRÁFICAS DEL CONOCIMIENTO. MAPAS CONCEPTUALES EN LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Autora:María Birbili: Universidad Aristóteles de Thessaloniki
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11.12.08
Modelos de mapas conceptuales.
Fuentes; REPRESENTACIONES GRÁFICAS DEL CONOCIMIENTO. MAPAS CONCEPTUALES EN LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Autora:María Birbili: Universidad Aristóteles de Thessaloniki
7.12.08
REPRESENTACIONES GRÁFICAS DEL CONOCIMIENTO. MAPAS CONCEPTUALES EN LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Por María Birbili: Universidad Aristóteles de Thessaloniki
Fuente: http://images.google.com.do/imgres?imgurl=http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/birbili/images/fig2conceptmap-sp.gif&imgrefurl=http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/birbili-sp.html&usg=__TAiHbeeRK7lC2PjwbJWAYCU5-Sc=&h=396&w=650&sz=10&hl=es&start=4&tbnid=h7Y_sZKdB3cs7M:&tbnh=83&tbnw=137&prev=/images%3Fq%3Dmodelo%2Bmapa%2Bconceptual%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG
Sinopsis
Las gráficas organizadoras, tales como redes, líneas de secuencias de eventos, diagramas Venn, organigramas y mapas conceptuales, son bien conocidos y ampliamente utilizados como herramientas de instrucción y aprendizaje. Tanto maestros como estudiantes los utilizan, no sólo para identificar y representar visualmente sus puntos de vista y conocimientos, sino también para reconocer y representar relaciones entre conceptos. El presente artículo discute el uso de mapas conceptuales en la educación de niños pequeños. En vista de una teoría que sugiere que la información se procesa y se almacena en la memoria en formas tanto lingüísticas como visuales, se sostiene que los mapas conceptuales pueden utilizarse en clases preescolares para ayudar a niños a organizar y representar en forma espacial tanto lo que saben como lo que piensan. Una vez que los niños aprenden a "leer" y a construir mapas conceptuales, los maestros también pueden utilizarlos para identificar el conocimiento ya existente de los niños o sus ideas erróneas, así como para evaluar el progreso. El artículo trata también la función de los mapas conceptuales en la planificación docente. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los maestros a planificar, estructurar y secuenciar el contenido de su instrucción. Finalmente, el artículo ilustra algunas cuestiones implicadas en el uso de mapas conceptuales con niños preescolares y sugiere maneras de presentarles el proceso de construir sus propios mapas conceptuales.
Introducción
Según la teoría de "codificación dual" del almacenamiento de información (Paivio, 1991), la información se procesa y se almacena en la memoria en dos formas: una lingüística (palabras o frases) y otra no lingüística, sino visual (imágenes mentales o sensaciones físicas). La manera en que el cerebro codifica el conocimiento tiene implicaciones importantes para la instrucción y especialmente para la manera en que ayudamos a los alumnos a adquirir y retener el conocimiento. Según señalan Marzano, Pickering y Pollock (2001), "les presentamos conocimientos nuevos a los alumnos principalmente de una manera lingüística. Bien les hablamos del contenido nuevo, o bien los hacemos leer acerca de ello" (pág. 73). Debido al énfasis instructivo en el procesamiento verbal del conocimiento, se deja que los alumnos generen sus propias representaciones visuales. Sin embargo, queda bien establecido que el enseñar a niños cómo representar la información por medio de imágenes no sólo estimula la actividad cerebral sino también la aumenta (Marzano, 1998). A medida que los alumnos procuran comunicar de maneras visuales y no lineales lo que saben y entienden, se hallan obligados a unir lo que han aprendido; a percibir las conexiones entre ideas, información y conceptos; a desarrollar la aptitud de pensamiento a nivel superior (por ej., el pensamiento analítico); y a organizar su conocimiento de una manera que tenga sentido para otros. Las representaciones visuales también ayudan a los alumnos a recordar más fácilmente la información.
Las representaciones visuales pueden crearse y apoyarse por medio de tales herramientas como las gráficas organizadoras, modelos físicos, pictogramas (por ej., dibujos simbólicos) y la participación de los alumnos en actividades cinestésicas, es decir, actividades que incluyen el movimiento físico (Marzano, Pickering y Pollock, 2001). Entre estas, la herramienta visual de aprendizaje tal vez más comúnmente utilizada es la de las gráficas organizadoras, que incluyen diagramas que retratan información de manera jerárquica (por ej., mapas conceptuales), secuencias de eventos (por ej., cadenas de eventos, líneas de secuencias), relaciones de causa y efecto (por ej., diagramas 'espina de pez'), comparaciones (por ej., diagramas Venn), asociaciones libres y enlaces entre ideas (por ej., redes o mapas mentales), y las relaciones entre una serie de eventos o etapas de un proceso que se repite (por ej., diagramas del ciclo vital). Las gráficas organizadoras ayudan a los alumnos no sólo a "leer" y comprender más fácilmente información y relaciones complejas, sino también a generar ideas, estructurar sus pensamientos y aprender a hacer visible su conocimiento de una manera fácil de leer. Este último requiere que los alumnos puedan comprender el tema de estudios, discernir las relaciones entre conceptos, y priorizar información.
La mayoría de los métodos instructivos visuales son apropiados para las necesidades de aprendizaje de niños preescolares. Los diagramas Venn, cadenas de eventos, líneas de secuencias y diagramas de ciclos pueden servir para ilustrar diferencias y similitudes (por ej., entre animales o personas), presentar la secuencia de eventos de un relato, describir los pasos a dar en un proceso (por ej., a fin de crear algo), o demostrar cómo los eventos están entrelazados y se repiten (por ej., en el ciclo del agua). El método más ampliamente utilizado en la educación de niños pequeños es el uso de redes. Elemento importante del Método de Enseñanza por Proyectos, las redes son mapas gráficos utilizados por maestros para generar y clasificar lo que los niños saben o lo que les gustaría aprender acerca de un tema o concepto, además de estimular preguntas e ideas acerca de actividades (Chard, 1998; Katz y Chard, 2000). Las redes son muy útiles también en la planificación de proyectos ya que ayudan a los maestros preescolares a reflexionar sobre su propio conocimiento, experiencias y recursos como cimiento para guiar el proyecto, además de identificar las ideas y conceptos clave relacionados con un tema, percibir las interrelaciones de materias diferentes, y contemplar acciones posibles (Katz y Chard, 2000; Workman y Anziano, 1993; Wray, 1999).
Otra manera efectiva de ayudar a los niños a representar de forma visual lo que saben y entienden -manera utilizada menos en las clases preescolares- son los mapas conceptuales. En vista del énfasis actual en la instrucción destinada a la comprensión y la importancia del conocimiento conceptual, los maestros necesitan técnicas que ayuden a los niños a percibir patrones y conexiones (en vez de aprender datos de memoria) y a formar estructuras mentales que les permitan incorporar conocimientos nuevos y relacionarlos con el conocimiento anterior (Erickson, 2002). Mientras que las redes son principalmente una representación gráfica de las ideas asociadas con un tema, los mapas conceptuales generalmente ilustran la clase de relación que existe entre varios datos. Por lo tanto, los mapas conceptuales frecuentemente se organizan de una manera jerárquica, como se explicará en más detalle más adelante. En las redes, el tema o concepto que se estudia suele hallarse dentro de un círculo al centro de una hoja de papel y rodeado de ideas, preguntas o palabras, frecuentemente con conexiones vagas entre sí.
Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales fueron desarrollados por Novak y su grupo de investigación a principios de la década de 1970 en
En otras palabras, los mapas conceptuales son "las representaciones espaciales de conceptos y sus interrelaciones que se destinan a representar las estructuras de conocimiento que los seres humanos almacenan en sus mentes" (Jonassen, Reeves, Hong, Harvey y Peters, 1998, citados en McAleese, 1998, pág. 258). En su forma más simple, un mapa conceptual consta de solamente dos conceptos conectados con una palabra que las relaciona para formar una proposición (Novak y Gowin, 1984, pág. 15), como por ejemplo: "plantas producen semillas". Otro ejemplar de un mapa conceptual simple se presenta en
Figura 1. Ejemplar de un mapa conceptual simple.
Figura 2. Mapa conceptual con organización jerárquica.
Los mapas conceptuales tanto simples como más complejos constan de dos cosas: conceptos y las relaciones entre ellos. Los conceptos usualmente se representan con círculos o cuadrángulos etiquetados, los cuales se llaman "nódulos". Las relaciones, por otro lado, se representan como líneas, arcos o flechas que conectan los conceptos. Las líneas usualmente están etiquetadas con verbos a fin de especificar las relaciones entre conceptos, mientras que las flechas sirven para demostrar el sentido de la relación (por ej., de un solo sentido o de dos sentidos). Los conceptos, conectados por medio de relaciones, forman las declaraciones a las que Novak y Gowin se refieren como proposiciones.
Los mapas conceptuales pueden facilitar la instrucción y el aprendizaje de varias maneras. Primero, como señalan sus inspiradores, pueden ayudar tanto a maestros como a alumnos a identificar los conceptos y principios clave en los que será necesario enfocarse para realizar cualquier tarea específica de aprendizaje (Novak y Gowin, 1984, pág. 15). Segundo, un mapa conceptual puede ofrecer "cierto tipo de mapa visual de caminos" que indica algunos caminos posibles que los maestros pueden seguir para "conectar los significados de conceptos en proposiciones" (Novak y Gowin, 1984, pág. 15). Tercero, los mapas conceptuales pueden ofrecer un resumen gráfico de lo que los alumnos han aprendido, lo que a su vez puede ayudar a los maestros a detectar y eventualmente a contrarrestar los malentendidos y conceptos erróneos de parte de los alumnos.
Los mapas conceptuales también representan un medio efectivo para los maestros de identificar los conocimientos y comprensiones anteriores de los alumnos y organizar la instrucción y el aprendizaje de una manera que les sea significativa. En realidad, identificar el conocimiento ya existente de los alumnos fue el objetivo de Novak y su equipo cuando construyeron el primer mapa conceptual (Novak, 1998). Por último (pero no menos importante), una vez que los alumnos aprenden a exteriorizar su comprensión y crear mapas conceptuales, estos mapas pueden utilizarse para seguir el desarrollo conceptual de los alumnos y evaluar su comprensión y conocimiento.
Para resumir los propósitos del uso de mapas conceptuales, según se presentan más arriba, puede sostenerse razonablemente que sirven principalmente para representar lo que ya se sabe y se entiende. Aunque los mapas conceptuales en realidad pueden ayudar a estructurar y exhibir el conocimiento, ciertos investigadores los consideran como más que un instrumento para la "representación de estructuras cognitivas". Más específicamente, según indica McAleese (1998), otra función importante de los mapas conceptuales es que "permiten la exteriorización del pensamiento y revelan el resultado de la construcción del conocimiento" (pág. 258). Dentro de este contexto, como McAleese pasa a decir, los mapas conceptuales se perciben como "una oportunidad de lograr que los alumnos participen en el proceso de su aprendizaje" (pág. 258). En la misma línea, Maxwell (1996, citando a Howard y Barton, 1986) sostiene que los mapas conceptuales pueden concebirse como un "modo de pensar con papel", proceso que les puede mostrar a los estudiantes "conexiones inesperadas, identificar huecos o contradicciones en su 'teoría' y ayudarlos a idear maneras de resolverlos" (pág. 37). Si el pensamiento se realiza en colaboración, los mapas conceptuales facilitan no sólo la interacción y comunicación social sino también el desarrollo de la comprensión compartida.
Los mapas conceptuales pueden construirse a mano o con ciertos programas específicos de software. La ventaja principal del uso de una computadora es que los conceptos y las relaciones pueden manipularse y actualizarse más fácilmente, y asimismo el formato visual puede modificarse o mejorarse al incluir símbolos, dibujos, conectores o imágenes de clip art coloridos (Dormer, s. f.). Otra ventaja del software de mapas conceptuales es que ofrece plantillas de varios tipos de mapa conceptual (por ej., varias estructuras jerárquicas) que pueden utilizarse en varias materias del currículo. A causa de estas características, el uso de computadoras para elaborar mapas conceptuales constituye una alternativa cada vez más popular que el método tradicional de escribirlos con papel y lápiz.
Los mapas conceptuales en las clases para niños pequeños
Aunque se está desarrollando un gran conjunto de literatura acerca de los mapas conceptuales como herramienta de instrucción y aprendizaje en las escuelas primarias y secundarias y universidades, hasta la fecha se ha publicado poco acerca del uso de mapas conceptuales (o gráficas organizadoras por lo general) en la educación de niños pequeños (McAleese, 1998, 1999; Novak, 1998; Santhanam, Leach y Dawson, 1998; Zanting, Verloop y Vermunt, 2003). Tal vez se piensa que los niños preescolares no cuentan todavía con la capacidad de utilizar varios tipos de representación (por ej., redes de proposiciones o palabras, secuencias de eventos en tiempo y espacio). No obstante, el conocimiento actual acerca del aprendizaje infantil enfatiza la capacidad de los niños de representar conocimientos que se les presentan de maneras apropiadas a su etapa de desarrollo (Smith, Cowie y Blades, 2001). Los pocos estudios que han investigado el uso de mapas conceptuales en la educación preescolar parecen sugerir la misma idea: si se presentan y se utilizan de maneras apropiadas al desarrollo, los mapas conceptuales son especialmente eficaces para ayudar a niños a ver y a exteriorizar las relaciones entre conceptos (Alí Arroyo, 2004; Badilla, 2004; Figueiredo, Lopes, Firmino y de Sousa, 2004; Mancinelli, Gentili, Priori y Valitutti, 2004). Por ejemplo, Mancinelli et al. (2004) utilizaron la manipulación de objetos, las entrevistas clínicas, conversaciones y dibujos para ayudar a niños de 4 y 5 años de edad a construir su propio mapa conceptual acerca del proceso de elaborar cartón piedra. Figueiredo et al. (2004) ayudaron a niños de
Tanto los maestros como los niños pueden utilizar mapas conceptuales en las clases preescolares. Como herramienta instructiva, los mapas conceptuales pueden utilizarse para ayudar a los niños a clarificar, organizar, relacionar y agrupar ideas e información acerca de un tema. De este modo aprenden otra manera de representar y comunicar lo que saben. Los mapas conceptuales ayudan a los niños a ver, literalmente, las relaciones entre conceptos y a recordar información más fácilmente. Además, igual que las redes, los niños los pueden revisar y expandir. Como los niños van volviendo a los mapas, el maestro puede observar cómo el conocimiento nuevo se integra al conocimiento anterior, además de identificar malentendidos. Este último es muy importante ya que, como sostienen Ausubel, Novak y Hanesian (1978), las ideas ya existentes (tanto acertadas como erróneas) son factores cruciales respecto a la calidad de lo aprendido subsiguientemente. Las relaciones y los conceptos perdidos, en particular, así como conexiones equivocadas, les pueden revelar mucho a los maestros acerca de las ideas y comprensiones de los niños acerca del tema de enfoque. A fin de corregir las ideas erróneas, el maestro les puede proveer a los niños la oportunidad de poner en práctica los conceptos estudiados en contextos distintos o puede hacerles preguntas que los obliguen a pensar críticamente en sus ideas.
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Los mapas conceptuales también pueden utilizarse para organizar la instrucción o todo el currículo. Como herramienta de planificación, los maestros pueden utilizarlos para planear, estructurar y secuenciar el contenido de sus lecciones. Como crean un mapa de lo que quieren enseñar, los maestros pueden percibir cómo varios temas están entrelazados, a fin de lograr la continuidad de la experiencia, además de desarrollar unidades y actividades que incorporen varias materias.
Queda claro que a fin de aprovechar plenamente la potencial de los mapas conceptuales como herramienta instructiva, se necesitan tomar en consideración las necesidades y la capacidad cognitiva de niños preescolares. Más específicamente, los educadores preescolares que se interesan en el uso de mapas conceptuales deberán tener presentes los siguientes puntos:
- Obviamente, los niños pequeños no estarán preparados inmediatamente para construir su propio mapa conceptual. En realidad, como señalan Sparks Linfield y Warwick (2003), es necesario instruir a los niños pequeños en la técnica de elaborar mapas conceptuales, y por lo tanto se necesita un período de instrucción directa antes de que los niños puedan construir exitosamente sus propios mapas conceptuales (Ferry, 1997). Se debe comenzar este proceso haciendo que los niños observen a su maestro mientras crea mapas conceptuales.
- Al presentar un modelo del proceso de crear mapas conceptuales, los maestros deberán enfatizar especialmente las palabras de enlace o "unión" y ayudar a los niños a comprender que éstas "son las que le dan significado al mapa entero" (Sparks Linfield y Warwick, 2003, pág. 126). Estas palabras ayudan a crear las proposiciones, la característica principal de los mapas conceptuales.
- Los mapas conceptuales deberán presentarse después de que los niños hayan tenido muchas oportunidades de manipular objetos reales, observar lo que sucede en sus alrededores, registrar sus observaciones y comunicar sus hallazgos e impresiones de variadas maneras. Estas experiencias son importantes ya que mediante ellas se forman los conceptos y generalizaciones (Mancinelli, Gentili, Priori y Valitutti, 2004). Las experiencias concretas también son cruciales para el desarrollo del pensamiento representativo. Por ejemplo, los niños tendrán que haber observado unas plantas que necesitaban ser regadas, además de observar por sí mismos lo que pasa, para poder representar gráficamente la relación "las plantas necesitan agua". También es mejor presentar los mapas conceptuales después de que los niños hayan tenido algunas experiencias con gráficas organizadoras simples de menos estructura, como por ejemplo las redes, como una manera de resumir y presentar información.
- El primer intento de los niños de crear un mapa conceptual debe realizarse dentro del contexto de un tema simple y conocido (por ej., animales o plantas) y utilizando una cantidad limitada de conceptos (entre 2 y 4). Además, como sugieren Sparks Linfield y Warwick (2003), con los niños pequeños "será más sensible simplificar el uso de mapas conceptuales haciéndolo un método de mostrar relaciones entre conceptos pero sin mencionar la estructura jerárquica de esos conceptos" (pág. 125). Las Figuras 3 y 4 muestran dos ejemplares del tipo de mapa conceptual al que se refieren Sparks Linfield y Warwick. Este argumento encuentra un respaldo en los hallazgos de un estudio realizado por Figueiredo et al. (2004), que sugiere que se les hace difícil a los niños de kindergarten retratar hasta las más simples relaciones jerárquicas sin alguna ayuda visual, a saber, una plantilla del mapa (con cajas y líneas).
Figura 3. Ejemplar de un mapa conceptual que trata un tema simple y conocido.
Figura 4. Otro ejemplar de un mapa conceptual simple.
- A fin de familiarizar mejor a los niños con los mapas conceptuales, se pueden utilizar dibujos, fotos o imágenes como etiquetas en vez de palabras ya que los niños de esta edad expresan mejor sus ideas por medio de símbolos (Pearson y Somekh, 2003). Los dibujos o imágenes también pueden ser utilizados por, y a favor de, niños que hablan otro idioma o que tienen problemas de lectura o escritura (Pearson y Somekh, 2003). Una dificultad con el uso de dibujos de los niños se debe a que si los dibujos no son claros (debido a la habilidad limitada para dibujar de los niños), será difícil que ellos recuerden sus representaciones si necesitan revisar sus mapas (Gomez, 2005). Los maestros que trabajan con niños de 4 y 5 años también deberán considerar que, como sugiere la investigación acerca del desarrollo gráfico de los niños, en esta etapa los objetos que dibujan "típicamente parecen 'flotar' en la página" y "raramente se dibujan en relación uno con el otro en cuanto a la ubicación o el tamaño" ("Young in Art", s. f.). Para distinguir los niveles jerárquicos o para representar el orden en que leer el mapa, los maestros pueden ayudar a los niños a asignar números a sus símbolos (Mancinelli, Gentili, Priori y Valitutti, 2004). Los mapas conceptuales basados en dibujos de niños empiezan a verse más como mapas conceptuales "reales" cuando ellos tienen 5 ó 6 años, ya que a esta edad muchos han adquirido no sólo un "repertorio" más extenso de equivalentes gráficos de objetos que observan en su mundo, sino también un sentido mejor de maneras de organizar objetos en el espacio ("Young in Art", s. f.). Dependiendo de la edad de los niños y su experiencia previa con los mapas conceptuales, los maestros también pueden utilizar objetos reales para representar conceptos y relaciones. A medida que los niños mejoran su capacidad lectora y escritora, palabras simples pueden remplazar objetos, dibujos e imágenes. En cualquier caso, lo importante es ayudar a los niños a ver y entender que los conceptos (objetos o imágenes) están conectados para formar declaraciones con significado y que las relaciones entre conceptos pueden representarse en forma gráfica.
- Escoja los conceptos clave del tema de enfoque (por ej., sol y tierra, sol y calor) después de discutir con los niños "lo que hemos visto o aprendido".
- En una hoja grande de papel o en la pizarra, escriba o dibuje los conceptos clave (o utilice imágenes o fotos de ellos). Deje suficiente espacio entre ellos como para permitir que las líneas de conexión sean visibles y tan largas que se puede escribir palabras encima de ellas. Luego, ponga las palabras o imágenes en grandes círculos o cuadrángulos. (Los conceptos también pueden escribirse en fichas.)
- Conecte los conceptos (círculos) con una línea (o una flecha, dependiendo de la relación que se desea presentar). A la vez de conectar los dos conceptos, diga una frase breve y simple que describe la relación entre ellos (por ej., "Bueno, hemos aprendido que el sol calienta la tierra" o "El sol nos da calor"). Esto permite que los niños "vean" y "sigan" su pensamiento. Etiquete la línea utilizando palabras simples de acción (por ej., calienta, da, necesita, llega a ser) que especifican la relación entre los conceptos. Escriba la palabra de conexión (por ej., calienta) en la línea. Utilice colores distintos para los círculos y las conexiones para ayudar a los niños a percibirlos como tipos distintos de información.
- Anime a los niños a "leer" el mapa por cuenta propia (o a recitar la frase).
- Pida que los niños copien el mapa de la pizarra.
Figura 5. Pasos para presentar un modelo de la creación de un mapa conceptual.
Después de varios modelos del proceso de crear mapas conceptuales y antes de que pasen los maestros a animar a los niños a crear sus propios mapas conceptuales comenzando 'desde cero', podría utilizarse otra etapa en la que los niños practican trabajar con (en vez de construir) varios tipos de mapas "incompletos" (Noyd, 1998). Estos incluyen mapas con solamente los conceptos, donde las palabras de conceptos clave se identifican y se encuentran ya estructuradas en el mapa y se pide que los niños apunten en los espacios vacíos las proposiciones y las flechas que faltan; y mapas con solamente las conexiones, donde las relaciones o proposiciones clave ya se encuentran estructuradas y etiquetadas en los mapas y se pide que los niños apunten en los espacios vacíos las palabras de conceptos (Yung, 1997).
Cuando los niños están listos para construir su primer mapa conceptual, puede ser lo mejor que esto suceda dentro del contexto de un proyecto en vez de durante una actividad aislada y estructurada por el maestro. Esta estrategia ayudaría a los niños a ver que los mapas conceptuales pueden servir para organizar información obtenida de varias fuentes y para resumir lo que han aprendido (Novak y Gowin, 1984). También es aconsejable comenzar con un mapa conceptual cuya estructura es lineal en vez de jerárquica. A continuación se describen los pasos del procedimiento para enseñar a niños la construcción de un mapa conceptual:
- Durante una discusión grupal, el maestro invita a los niños a hablar sobre cosas que han aprendido mediante la exploración de un tema de estudio (por ej.: "En nuestra excursión, aprendimos que el pan se hace del trigo", o: "Hallamos que todas las familias tienen reglas"). Mientras los niños hablan, el maestro apunta en círculos recortados de papel los conceptos claves que surgen de las observaciones e ideas de los niños (por ej.: "pan" y "trigo", "familias" y "reglas"). Los círculos deberán ser de un tamaño que permite que los niños dibujen al lado de cada palabra algo que simboliza ese concepto específico. De esta manera, los conceptos pueden ser "leídos" por todos, independiente de sus capacidades comunicativas y lingüísticas.
- Luego, los círculos se colocan en el piso y se pide que los niños los arreglen en una frase simple que exprese la relación entre ellos. Una vez que los niños hayan identificado la relación entre los conceptos y creado sus frases, los círculos pueden fijarse con pegamento en una hoja grande de papel para que se dibujen las conexiones.
- Finalmente, se estimula a los niños a demostrar la relación entre los conceptos con líneas de conexión (o con flechas si es necesario). Luego, el maestro (o los niños mismos) puede apuntar la palabra de acción, o verbo, que completa la proposición.
A medida que los niños participan en el proceso de crear un mapa conceptual, los maestros preescolares deberán tener en cuenta que en esta actividad creativa, "el estudiante deberá esforzarse por esclarecer significados al identificar conceptos, relaciones y estructuras importantes dentro de un ámbito específico de conocimiento" (Cañas, 2003, citando Novak y Gowin, 1984, pág. 22). Dentro de este contexto, los maestros deberán mejorar y apoyar el pensamiento de los niños a través de preguntas que piden explicaciones y clarificaciones, animan las conexiones entre conceptos e ideas y provocan a los niños a hacer más preguntas (Cañas, 2003).
Finalmente, es importante también que los niños vean que los mapas conceptuales no son "un fin en sí mismos", sino una herramienta para entender relaciones y hacerlas explícitas. Para mostrarles a los niños que los mapas conceptuales no son declaraciones estáticas o meros dibujos, los maestros deberán animarlos a volver a los mapas y revisarlos con adiciones o cambios de conceptos o conexiones, a medida que desarrollan su comprensión de los conceptos con los que trabajan u obtienen nuevos conocimientos o comprensiones (Maxwell, 1996; Novak, 1998). A medida que los niños trabajan así, los maestros pueden examinar su comprensión conceptual. En la práctica, esto significa que los mapas conceptuales deberán quedarse visibles, donde los niños pueden alcanzarlos fácilmente, desde que se construyen hasta que el maestro determine que ya no son necesarios.
Resumen
En fin, los mapas conceptuales representan una herramienta instructiva muy útil hasta en la educación preescolar. Los mapas conceptuales pueden utilizarse para ayudar a niños a ver conceptos y las relaciones entre ellos, y a exteriorizar sus ideas. También ayudan a maestros a evaluar el desarrollo y la comprensión conceptual de los niños, identificar ideas erróneas y facilitar el aprendizaje al construir conocimiento nuevo sobre el cimiento del conocimiento previo. En la educación preescolar, se necesitan la instrucción directa y los modelos de la creación de mapas conceptuales para que los niños capten su propósito y finalmente creen sus propios mapas conceptuales. Una vez que estén familiarizados con la idea y los procesos, los niños pueden construir sus propios mapas, sea individualmente o en colaboración.
Referencias
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Información de la autora
María Birbili es profesora en el Departamento de Educación de
Maria Birbili
Department of
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541 24,
Teléfono: +2310-991273
Fax: +2310-995098
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5.10.08
Objetivos de la Enseñanza
Introducción:
Dada su esencia social toda la actividad docente se realiza con el fin de lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye el encargo social. Este futuro egresado debe ser capaz de enfrentarse a los problemas generales y básicos, existentes en la producción y los servicios, y resolverlos exitosamente, demostrando con ello su independencia y creatividad.
Los objetivos constituyen el modelo pedagógico del encargo social, los procesos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la precisión del futuro resultado de la actividad del estudiante, entendido éste como nueva generación.
Tal como plantean las leyes de la Didáctica, la categoría objetivo cumple la importante función de determinar el contenido, los métodos y las formas organizativas de la enseñanza, al expresar la transformación planificada que se desea lograr en el alumno en función de la formación del hombre a que aspira la sociedad.
En síntesis, se puede decir que los objetivos constituyen el punto de partida, y la premisa pedagógica más general de todo el proceso de enseñanza. Cada régimen social expresa sus exigencias a la educación por medio de los objetivos.
Uno de los problemas didácticos fundamentales, tanto en la teoría como en la práctica educativa, es la relación con los objetivos.
Muchas preguntas se realizan los docentes en relación con esta categoría que se ha definido como rectora.
¿Qué papel desempeñan los objetivos en la enseñanza? ¿ Son ellos necesarios?
¿Son necesarios los objetivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Por qué hay posiciones tan opuestas como la de la pedagogía por objetivos y otras que los ignoran?
¿Son los objetivos una formalización relegada al diseño curricular o cumplen alguna función dentro del proceso?
¿Qué tipos de objetivos elaborar?
¿Qué papel tiene el profesor y los alumnos en la determinación de los objetivos?
¿Qué técnicas seguir para formular los objetivos?
En esta conferencia se abordarán las respuestas a tales planteamientos.
Los Objetivos en algunos Modelos Pedagógicos 1
Los objetivos se tratan de muy diversas maneras, en dependencia del paradigma didáctico de que forman parte.
Los objetivos en el modelo educativo tradicional
La Escuela Tradicional se identifica por la presentación de modelos intelectuales y morales en los cuales el alumno tiene que entrar y amoldarse a ellos y asumirlos, para su reproducción. Para lograr esto se regula la inteligencia a través de disciplina, memoria, repetición y ejercitación, bajo una concepción filosófica - psicológica positivista, sensualista, en la que sujeto juega un papel insignificante.
La Didáctica Tradicional no le concede mayor importancia a los objetivos. En los programas aparecen, de forma ambigua y difusa, grandes metas políticas, orientadoras para el maestro y la instrucción, las que no reparan en el papel del alumno ni, por supuesto, del aprendizaje.
La Escuela Tradicional de hecho fomenta el conformismo; aspirando al orden y la disciplina sólo consigue el aburrimiento y el rechazo.
La pedagogía por objetivos: modelo tecnológico
Si bien la tecnología educativa se propone superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta idea se concretó en el cómo de la enseñanza. Cambiando la dinámica de la didáctica tradicional se pasa del receptivismo al activismo.
En lugar del dominio de los contenidos (fin de la escuela tradicional) el docente debe dominar las técnicas para que el alumno actúe, dejando el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una ilusión porque detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza (Morán, 1988 : 178).
El punto de partida de la programación didáctica tecnológica descansa en la especificación de los objetivos, los cuales constituyen la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante como resultado de sus experiencias de aprendizaje¨ (Morán, 1988 : 181).
El modelo tecnológico de la educación tan ampliamente difundido en América Latina, se apoya en la psicología conductista que niega los aspectos internos del sujeto que aprende y su capacidad de construir conocimientos, quien queda subordinado a recibir estímulos y dar respuestas preconcebidas.
Los objetivos en este paradigma devienen el punto de partida de la pedagogía por objetivos, como descripción clara, precisa, unívoca de las conductas. Los objetivos están previstos como serie fragmentada de metas que hay que alcanzar, para lo cual se ven precisados a especificar los aprendizajes en definiciones operacionales de cambios instructivos a lograr.
Los objetivos operacionales propios de este modelo, ponen de manifiesto el interés por la conducta. Enuncian lo que los alumnos son capaces de hacer, describen conductas terminales o resultados instructivos en términos de conductas observables o mensurables.
Este modelo puede ser adoptado cuando se trata de destreza o competencias concretas que piden una formulación precisa, pero no da cabida a las finalidades formativas, las que no pueden reducirse a rendimientos predecibles como sucede con los procesos que no son fácilmente verbalizables o sólo muestran algunos de sus indicios a través de las verbalizaciones habladas o escritas que puede exteriorizar el educando (Gimeno Sacristán, G. 1993 : 123).
Los objetivos cualitativos referidos a la creatividad, al campo artístico, a la solución de problema, lo afectivo e ideológico, al no expresarse con facilidad en conductas observables y mucho menos medibles, quedan fuera del alcance de este modelo.
Bloom y Meyer, de los autores más conocidos en América Latina, son representativos de la pedagogía por objetivos. En su concepción para elaborar los objetivos Meyer recomienda: redactarlos en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptable.
En la corriente tecnológica a partir de los objetivos, los contenidos se reducen a lo fáctico, medible; las actividades a realizar, los medios y condiciones del proceso práctico quedan pre establecidos y expuestos en los objetivos, predeterminando un proceso en que todo, o casi todo, está previsto, calculado y estereotipado.
Benjamín Bloom con su obra Taxonomía de los Objetivos de la Educación, es sin dudas el autor que mayor influencia ha ejercido en el campo de la programación didáctica. Su división en objetivos de dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotor ha contribuido a crear una didáctica con una visión fragmentaria del conocimiento y del comportamiento humano.
Los objetivos de la escuela activa
La Escuela Activa (Práctica) pone en su centro la actividad del alumno, como un proceso interno, cognoscitivo, en función del desarrollo y la interacción con el medio.
En el giro que da este modelo a las concepciones anteriores, pone el énfasis no en el para qué, ni en el qué sino en el cómo; es decir, cómo el alumno aprende, cómo descubre la realidad, cómo atender a sus problemas e intereses.
La peculiaridad de la Escuela Activa está dirigida al desarrollo de la personalidad del alumno, sus necesidades, intereses, apoyada en las nuevas teorías psicológicas cognitivas. En su absolutización, abandona el interés que pusieron otros modelos en la adquisición de conocimientos disciplinares, los que en la Escuela Activa no tienen valor en sí mismos, ni como medio para intervenir en la sociedad.
Este modelo didáctico cambia los roles del maestro y del alumno. Este último es el protagonista principal, mientras que el poder del maestro descansa, no ya en los contenidos, sino en el dominio de la técnica.
Los objetivos en el modelo educativo crítico
La Didáctica Crítica, modelo sugerido en la Escuela Frankfurt en la primera mitad del presenta siglo, tiene sus pivotes en una concepción de aprendizaje que se basa en los principios del constructivismo y el pensamiento crítico y una concepción de enseñanza como praxis social.
Sus objetivos pueden ser explicados de la siguiente forma:
· enseñar a construir el conocimiento
· enseñar a pensar críticamente la realidad social
· formar un pensamiento dirigido a la acción y transformación de la realidad.
·La Didáctica Crítica concede más importancia que otros modelos a los aportes disciplinares, como soporte para la construcción del conocimiento y el análisis de los problemas sociales; en ella la realidad social deviene medio de aprendizaje, como contenido histórico - social (cultural) y como campo de acción y de formación.
·El carácter conflictivo de los procesos sociales y del propio aprendizaje del alumno, determina la dinámica de los procesos educativos, por lo que rechaza la idea de objetivos predeterminados.
Los objetivos de las perspectivas racionalista, social y psicológica
Una síntesis de los modelos curriculares analizados nos permite distinguir la existencia de tres perspectivas distintas en el tratamiento de los objetivos: la tecnológica o racionalista, la social y la psicológica.
La primera, la tecnológica, es una vieja preocupación racionalista, revitalizada actualmente, que pone énfasis en el valor del contenido ciencia-cultura, con justificación en sí mismo. Su modelo pedagogía por objetivos es, sin embargo, poco adecuado para poder reflejar la estructura de los saberes porque el modelo del pensamiento, que subyace en la disciplina, no puede reducirse a objetivos específicos, por lo que se ve obligado a fragmentar el conocimiento para poner en función de operaciones, también simplificadas, observables y susceptibles de medir.
La perspectiva social, de un enfoque sociológico, responde a las relaciones escuela-sociedad, la forma en que ellas se establecen y la determinación de contenidos y métodos que sumerjan al alumno en la problemática social.
Una rama de la perspectiva social, conservadora, ve en la escuela la continuidad de la sociedad (presente también en la pedagogía por objetivos); y la perspectiva crítica concibe la escuela como institución de cambio y reconstrucción social mediante la intervención creadora del egresado escolar. Estas últimas son directrices difíciles de plasmar en objetivos específicos, pues son incompatibles con la concepción cerrada de los objetivos.
La perspectiva social abierta es contraria a la determinación, de antemano, de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la educación en general.
La perspectiva psicológica interpreta la educación como un recurso para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y de la personalidad del alumno y lo plasma en una concepción procesual del curriculum, dirigido más al cómo, a la técnica para el desarrollo intelectual, con lo que se esquematiza, al dejar al margen el contenido disciplinar y el contexto social.
Por otro lado, la perspectiva psicológica ha dado aportes significativos en las corrientes cognitivistas, humanistas y del aprendizaje social.
A modo de síntesis parcial digamos que el problema de los objetivos no puede ser abordado desde una sola perspectiva, so pena de adoptar una posición metafísica. La naturaleza multidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje, obliga a que este importante componente del proceso: el objetivo, que se relaciona dialéctica e integralmente con dicho proceso, sea tratado desde todos los ángulos que exige su complejidad.
Fundamentos Teóricos de los Objetivos
Los objetivos como valores que orientan la actividad del hombre
Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres. Aunque los objetivos son un producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de los hombres, ellos están determinados causalmente por las condiciones de la práctica histórico social, por la actividad material, cuyo núcleo esencial es el trabajo. En sentido general, los objetivos son resultados de la actividad del hombre en su relación con el mundo, tanto práctica, como cognoscitiva y axiológica.
Los valores no sólo están encaminados a la satisfacción de las necesidades, sino que realizan la función importante de orientar y organizar la actividad de los hombres y su conducta.
En este sentido los objetivos juegan un importante papel en la vida de los hombres, ellos emergen de la propia actividad, y dialécticamente se realizan y materializan en la actividad, son una premisa de ésta.
Los objetivos encierran los intereses, fines, deseos, anhelos y esperanzas de los hombres en el fin a lograr.
Los objetivos educativos o tendencias hacia el futuro
Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el educador prevé mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al profesor le falta la orientación hacia el futuro, hacia las exigencias de la vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se mecaniza su trabajo y se convierte este en una sucesión de lecciones. Por eso, el sentido profundo del trabajo del profesor es la comprensión de las tendencias hacia el futuro. Ninguna otra profesión necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia el futuro, como la del maestro.
Desde el punto de vista de la sociedad los propósitos o aspiraciones de la educación (que originan la categoría objetivos en la Pedagogía y la Didáctica) son respuestas a las exigencias sociales: políticas, ideológicas, económicas, científicas, razón por la cual los objetivos educativos no son neutros, sino que están impregnados de la intencionalidad social.
En la determinación de los objetivos educacionales se debe tener en cuenta los aspectos psicológicos. Este criterio tiene en cuenta al alumno como sujeto del proceso educativo y prioriza las aspiraciones del desarrollo de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, en fin, de su personalidad.
El criterio pedagógico en la determinación de los objetivos, teniendo en cuenta lo anteriormente, se expresa en el papel que habrá de desempeñar el curriculum para lograr la aspiración de instruir - educar al alumno.
Características esenciales de los objetivos
El carácter fundamental del objetivo radica en el sentido de proyección. Su esencia se manifiesta en la intencionalidad, en la enunciación de los propósitos que sigue el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emanan de tres fuentes:
¨ Los requerimientos sociales
¨ Las características psicológicas y personales del alumno
¨ La naturaleza de los contenidos disciplinarios que se aprenden.
Funciones de los objetivos
Del carácter y naturaleza del objetivo se determinan contenidos, métodos y evaluación, estableciéndose las interrelaciones entre los objetivos-contenidos, objetivos-métodos, objetivos-evaluación y entre objetivos-sociedad, así como los vínculos con los sujetos del proceso, todo lo cual provoca las relaciones dialécticas entre todos los elementos que intervienen en el proceso educativo, interviniendo los objetivos como elemento aglutinador.
De lo dicho hasta aquí se pueden inferir las funciones que desempeña el objetivo en el proceso docente - educativo. Ellas son:
· Servir de elemento mediador entre la sociedad: contexto social, contenidos de la cultura, el alumno, y el proceso educativo.
· Proyectarse hacia los resultados que se alcanzarán en el proceso, marcando su intencionalidad.
· Ofrecer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sirviendo de elemento rector, de guía y orientación.
· Dar al proceso un carácter de sistema, concretando el contenido instructivo-educativo en cada uno de los niveles en que se organiza el proceso (mediante la derivación-integración).
· Imprimir al proceso un carácter motivacional.
· Ofrecer al proceso un carácter activo.
· Dar las pautas para que sea posible la comprobación de los resultados de la enseñanza-aprendizaje.
Determinación de los objetivos
Determinar objetivos es el acto de decidir, precisar, fijar los contenidos que devendrán aspiraciones o fines del proceso docente.
La taxonomía elegida en la determinación comprende los objetivos instructivos y educativos.
Los objetivos instructivos se dirigen a que el estudiante domine el contenido entendiendo éste en su sentido estrecho como conocimientos y habilidades. La expresión de los objetivos instructivos se logra explicitando los conocimientos y las habilidades, es decir, haciendo uso de los contenidos.
Los objetivos educativos se dirigen a las aspiraciones cualitativas del desarrollo del educando. Se refieren a los aspectos de la personalidad más esenciales y trascendentales que aspiran al desarrollo y transformación del ser humano, tales como: actitudes, normas de conductas, valores, sentimientos, conducentes al logro de convicciones.
Se hace la distinción entre objetivos instructivos y educativos para destacar el doble carácter que puede tener el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en el contenido complejo de la educación, pero de hecho el proceso de instrucción-educación ocurre íntegramente. La separación de los objetivos, en su determinación y formulación, en objetivos instructivos y educativos sólo se explica para el conocimiento profundo del docente - investigador de que existen aspiraciones de diversas, lo importante es que el maestro tenga claro los aspectos instructivos y educativos que aspira a lograr en el alumno y trabaje para ello.
Los objetivos de la educación no deben considerarse como una suma aritmética de modalidades educativas, sino como elementos inseparables de una integración armónica del carácter del educando, es decir una formación integral de la personalidad.
La determinación de los objetivos puede realizarse a partir de diferentes puntos de vista; incluso en la práctica educativa hay maestros que consideran que el diseño curricular se inicia por los objetivos, como una inspiración, desposeída de racionalidad.
Los objetivos se determinan a partir de fuentes que le proporcionan su racionalidad, gracias a su contenido. Existen diferentes criterios sobre las fuentes de determinación de los objetivos.
Esto es, el proceso de determinación de los objetivos de la enseñanza parte del conocimiento de los factores ideológicos, filosóficos, políticos, económicos, culturales que emanan de la sociedad en un espacio y tiempo determinados; del conocimiento de las ciencias que deberán ser utilizadas y del estudio del alumno a que deberá dirigirse el proceso.
Los elementos que emanen de este análisis sirven para proponer fines a lograr. El docente debe tener en cuente tres factores esenciales, a partir de los cuales determinará las necesidades básicas del aprendizaje:
· los contenidos de las ciencias
· la cultura y valores sociales concretos
· las exigencias del alumno como personalidad.
·En el proceso de determinación de los objetivos, que es un procedimiento del diseño curricular, se toman en cuenta no sólo las fuentes mencionadas, sino los aspectos metodológicos que caracterizan los objetivos, a saber:
· El nivel de abstracción de los objetivos.
· La derivación de los objetivos.
· La taxonomía.
Formulación de los objetivos
La metodología del trabajo con los objetivos incluye, por último, la formulación.
Formular los objetivos es darle forma, redactarlos, explicitarlos. Una vez que los objetivos han sido determinados, la formulación es el paso final del diseño, que lo aproxima a su utilización en el proceso educativo.
Con una concepción de enseñanza-aprendizaje activa, constructiva, participativa, reflexiva, crítica, los objetivos se formulan en correspondencia con la esencia activa del proceso, y más exactamente de la transformación a que se aspira lograr en el alumno. Es decir, qué es lo que el alumno deberá aprender, en términos de saber hacer.
Los objetivos, se expresan en función del alumno, de los nuevos propósitos que debe alcanzar, en tanto el alumno y su aprendizaje ocupan el centro de atención en el proceso. Los objetivos se formulan entonces, en el lenguaje de los contenidos: conocimientos de ciertos procedimientos, habilidades y de la ejercitación de ciertas actitudes para lograrlo. Por esta razón no es factible, o es difícil, alcanzar objetivos en corto tiempo, a menos que se reduzcan a operaciones simplificadas.
Este argumento sirve para defender el criterio de no utilizar muchos objetivos y el de no confundir objetivo con actividad como sucede con los objetivos operacionales. Puede aspirarse a un objetivo de tema para lo cual el alumno necesite realizar innumerables tareas durante las clases correspondientes (Alvarez, C. M., 1995).
Si concebimos el aprendizaje como el desarrollo integral del alumno, los objetivos deben ser restringidos en cantidad y amplios en contenidos, en lo individual y lo social, en lo que coinciden autores de posiciones dialécticas (Morán Oviedo, 1988; Alvarez de Zayas, C.M., 1995), lo que es más propio del tema y la asignatura.
En la concepción que seguimos la formulación de los objetivos puede comprometer a un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para lo cual se habrán de desarrollar un grupo de actividades. Un objetivo puede ser logrado con actividades muy diversas y si bien la intencionalidad del objetivo da la dirección del tipo de actividad que se debe desplegar (reproductiva o aplicativa, pasiva o participativa, etc.), no tiene por qué explicitar si el alumno leerá, hará un resumen, o expondrá una lección.
Algunos criterios sobre la formulación de objetivos pueden ir dirigidos a que sean formulados con una tendencia expresiva, lo que requiere:
· que no se fragmente el objeto de conocimiento, si no más bien que aparezca de la forma más integrada posible
· que se expresen con claridad los aprendizajes
· que lleven una propuesta de actuación, pero no cerrada y estrecha como sumatoria de operaciones, sino abierta en la cual se facilite que el alumno sea reflexivo, autocrítico, actúe con autonomía y creatividad.
Los objetivos en la dinámica del proceso docente
Los objetivos no sólo intervienen en el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje. Ellos forman parte del proceso mismo, o sea, de la dinámica docente.
Los objetivos pasan a ser elementos del proceso vivo, no si el maestro los presenta como los propósitos oficiales, fríos o que han sido elaborados por él, sino en el caso de que él invita a los alumnos a proyectarse sobre lo que desean saber, o cómo lo quieren aprender. En este caso los objetivos son diseñados, determinados, en colectivo: alumno - maestro. Esta acción metodológica garantiza que los objetivos incluyan las necesidades e intereses fundamentales de los alumnos y con ello se garantiza la carga motivacional necesaria para asegurar el éxito, amén del compromiso que contraen los alumnos al estar involucrados en las decisiones y el plan docente.
Como es fácil colegir, los objetivos en el proceso adoptan la forma del método de modo que cobran vida desde las primeras acciones (método) que realizan alumnos y profesores.
A partir de este momento los objetivos son preocupación no sólo del maestro, sino también de los alumnos y funcionan como guía, dirección, durante el proceso. Forma parte de esta concepción dinámica de los objetivos en el proceso, el concepto de mutabilidad al cual ya nos referimos. Es decir, los objetivos, entendidos como acción de proyección no pueden permanecer inalterables. Los factores que inciden en el proyecto del tema y a través de cada clase, pueden modificar los objetivos, seguramente no de dirección general (y allí está la labor del maestro que representa los objetivos más generales y fines de la educación), pero sí, en aspectos más concretos (que dependen de fuentes de conocimientos, condiciones materiales, disponibilidad de tiempo, etc.), que pueden alterar, en alguna medida, los resultados más inmediatos.
Los objetivos que brotan de la comunicación alumno-maestro, de los intereses de los alumnos y los sociales que el maestro representa, de la realidad de la propia vida: escuela-sociedad, como una unidad vital, son significativos para el alumno, y mueven todo el proceso; y su comprobación no ocurre como un acto ajeno a la propia dinámica del proceso, sino intrínseca a él, mediante el protagonismo de sus propios actores.
Una clasificación de los objetivos en la Educación Superior
Los objetivos hemos dicho anteriormente se clasifican en objetivos instructivos y educativos.
Los primeros, como su nombre indica, pertenecen al dominio de la enseñanza, y los segundos al de la educación. Pero existe una interrelación entre educación e instrucción, por lo que resulta prácticamente imposible hacer una diferenciación radical de unos objeivos que pertenezcan únicamente al dominio de la enseñanza y otros objetivos que pertenezcan únicamente al dominio de la educación. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisición de conocimientos, el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades pertenecen propiamente al dominio de la labor de la enseñanza, mientras que la formación de convicciones se refiere a la labor educativa.
Esta división es bastante convencional y la pertenencia a uno u otro dominio, debe interpretarse solamente con carácter relativo: por ejemplo, la formación de una convicción en el alumno, sólo es posible a partir de que posea sólidos conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, sobre el cual se desarrolla la convicción.
Análisis de los objetivos instructivos.
El sistema de objetivos generales instructivos expresa qué características deben alcanzar los estudiantes a fin de resolver los problemas que se le presenten en la producción y los servicios.
Se analizarán los elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura correspondiente.
El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la transformación que realiza de la naturaleza, a través de la actividad social consciente y dirigida que, por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del hombre es social; aislado éste no existe y sólo en la sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va adquiriendo los conocimientos. Hay, por tanto, una unidad entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que recae su actividad; la actividad desarrolla la conciencia, y recíprocamente, ésta dirige a la primera en un proceso continuo e infinito.
En el proceso de enseñanza, la actividad del sujeto (profesor) está dirigida a modificar la actividad del estudiante para lograr los objetivos y resolver el problema, el encargo social.
El objetivo de la actividad (enseñanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante, el aprendizaje. El objetivo del proceso docente educativo, expresado en términos del aprendizaje, del resultado que se espera alcanzar en el estudiante, se puede plantear en lenguaje de acciones.
Se empleará, también, el concepto de habilidad. Esta se define como aquel componente del contenido del proceso docente educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad y expresa, en un lenguaje didáctico un sistema logrado de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo.
El objetivo contiene, como núcleo o elemento fundamental, a la habilidad. Es decir, el objetivo no está concretamente formulado cuando se declara, por ejemplo, que el estudiante sepa una ley, sino cuando se dice qué va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, utilizarla, extrapolarla, etc.
Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan con un objetivo dado. De este modo se manifiesta que, en la elaboración de los objetivos, la determinación de la habilidad a formar en el estudiante, es el aspecto fundamental, su núcleo.
El dominio de la habilidad por el estudiante va conformando su pensamiento, su educación intelectual, el dominio de la cultura acumulada por la humanidad.
En la práctica, la determinación del verbo que mejor refleja la habilidad, adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo.
Por otro lado, se sabe que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia. Desde un punto de vista didáctico, la habilidad como elemento del contenido de la enseñanza, está estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que, al formular los objetivos y expresar los modos de actuación del estudiante, se deben reconocer, no sólo las habilidades, sino también los conocimientos que, interrelacionados, nos permiten llegar a los objetivos.
En resumen, se tienen hasta ahora dos elementos que deben aparecer en los objetivos: la habilidad y el conocimiento.
Además de la habilidad, que constituye el núcleo en la elaboración del objetivo, y del conocimiento que precisa el objeto de trabajo, la práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de estos aspectos, se hace necesario determinar, por tanto, los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los mismos, así como la situación de dicho objeto.
Análisis de los objetivos educativos.
Los elementos de la estructura de los objetivos educativos son los hábitos, las capacidades y las convicciones. A diferencia de los conocimientos y habilidades que pueden y deben ser planteados explícitamente en los objetivos, estos elementos se obtendrán no como resultado de actividades y acciones específicas, sino como el de la combinación e interacción de actividades incluso entre diferentes asignaturas; por lo tanto, ellos aparecen en los objetivos de años, de disciplinas, y de carreras.
- Los hábitos.
Hábito es toda acción componente de las actividades que presenta un alto grado de automatización y se realiza con una participación relativamente baja de la conciencia.
Los hábitos se desarrollan en el transcurso de la actividad para la cual son requeridos; así los hábitos relativos a la actividad docente y los de cultura laboral se forman, fundamentalmente, en la realización de estas actividades.
El que una acción o conjunto de acciones se convierta en hábitos significa que se hace habitual el procedimiento de su realización, es decir, la forma en que ellas se ejecutan se hace automática y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en que se producen como los objetivos a que van dirigidas permanecen en el nivel consciente de la actividad.
Es importante destacar que en el hombre y, por tanto, en la actividad del alumno, es difícil encontrar en su forma "pura" aislada, un hábito. Por lo general, los hábitos se integran en estructuras complejas que forman verdaderos sistemas que intervienen de manera significativa en la ejecución exitosa de la actividad.
El proceso de formación de los hábitos no es sencillo, ya que depende de un número de factores entre los cuales se hallan el tipo o naturaleza del hábito, las condiciones en que se desarrolla y las características de los alumnos. Si estos factores no son tenidos en cuenta por el docente, es muy probable que no se tenga éxito en el alcance del objetivo de formación de hábitos.
- Las capacidades.
La capacidades se consideran como las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para la realización con éxito de determinados tipos de actividad.
Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en que se asimilan los conocimientos, habilidades y hábitos.
Al plantearse como objetivo la formación y desarrollo de capacidades en el alumno, el docente debe conocer, en primer lugar, que la formación de capacidades no es cuestión de un momento, sino por el contrario requiere tiempo en dependencia, por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se ha de formar y de las características propias del estudiante.
- Las convicciones.
La formación de convicciones en los alumnos es una de las tareas más importantes de la labor educativa.
Las convicciones son puntos de vista y de actuación que se forman en el estudiante, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelación con la realidad objetiva. Las convicciones desempeñan un papel principal en la toma de posición, en la expresión de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida.
Para la formación de convicciones estables y verdaderas se necesita de los conocimientos, sin embargo, no puede identificarse la convicción con el conocimiento. La convicción implica el compromiso personal, el aspecto subjetivo de la personalidad. En la convicción se expresa la conjugación dinámica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre.
La formación de las convicciones depende de todo el proceso docente educativo. La adquisición de una convicción por parte del alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que éste expresa, del razonamiento que hace ante un hecho o fenómeno que se expone; la posesión de una convicción se determina también por la manera en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad práctica.
El carácter sistemático y multilateral de los objetivos.
El conjunto de clases del período docente de que se trate (unidad, semestre, curso, etc.), debe constituir un todo armónico desde el punto de vista de los objetivos y del contenido, y de las medidas metodológicas que se apliquen.
Los cambios que se producen en la actividad mental de los alumnos no son el resultado del trabajo de una sola asignatura, sino el resultado de la actividad continua de todas las materias que comprenden el proceso de formación.
El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los límites de ella y contribuye al éxito de las restantes.
De esto se infiere que, en la determinación de los objetivos de la clase, el docente debe hacer un análisis cuidadoso de las condiciones previas que poseen los alumnos, no sólo en su asignatura, sino también en las restantes relacionadas con ella.
Es preciso, además que el docente tenga pleno dominio del contenido y de las leyes de la enseñanza que rigen en su asignatura. Al respecto debe conocer el sistema de conceptos, leyes, teorías y métodos de trabajo comprendidos en el contenido de la unidad, semestre o grado de que se trate. Sólo así podrá considerar en su trabajo el carácter multilateral de los objetivos.
La derivación gradual de los objetivos.
La derivación gradual de los objetivos expresa el carácter mediato e inmediato en el logro de éstos. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales.
Los objetivos de la carrera deben expresar el encargo social, deben definir el modelo de egresado a que la sociedad aspira en esa carrera; a partir de estos objetivos, en los planes de estudio se concretan los objetivos de disciplinas, años, asignaturas, etc.
En la preparación de la clase, el docente realiza una constante derivación de objetivos, que abarcan los que se deben lograr en cada una de las actividades que en ella se desarrollan. La derivación gradual de los objetivos no debe entenderse como la descomposición de éstos en actividades aisladas. Al derivar los objetivos de la clase partiendo de los objetivos de la unidad (por ejemplo), se debe partir del análisis de las condiciones existentes en los alumnos, y de la consideración de que las transformaciones que se van produciendo en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades, y en la formación de convicciones, son el resultado del trabajo continuo de todos los docentes involucrados en la formación de ese profesional. La determinación de los objetivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecánicamente los objetivos de la unidad.
Otras condiciones a considerar en los objetivos.
La forma de existencia fundamental en que se desarrolla el proceso docente es el tiempo.
Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de tiempo, el contenido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lectivas.
El dominio del objetivo también hay que precisarlo en cierto marco de tiempo y el desarrollo de las capacidades hay que lograrlo en un lapso finito.
No es ocioso que el objetivo instructivo pueda tener como un elemento de su estructura, el tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo.
En la formulación de los objetivos, se deben precisar otros aspectos de las condiciones en que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos.
Ejemplo:
Al finalizar la asignatura Física I en Ingeniería, los estudiantes deben ser capaces de:
Resolver problemas de Mecánica, utilizando el método mecánico y energético, en que aparezcan hasta ocho incógnitas, aplicando ecuaciones de primer y segundo grado, en dos o tres dimensiones, sin la ayuda de manuales o tablas y no demorándose más de 30 minutos en cada problema.
La orientación del alumno hacia el objetivo.
Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considera que su carácter consciente estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto más efectivo, cuanto más se logra fijar en los alumnos el propósito futuro, y se les hace conciencia del camino que deben seguir para lograrlo. Se puede ver entonces que la importancia del objetivo se extiende no sólo a la actividad del maestro, sino también a la de los alumnos. De ahí la enorme significación que tiene la correcta utilización de la orientación hacia el objetivo como función didáctica.
La orientación hacia el objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno está orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y hace en el proceso de enseñanza. Esto lo motiva a reflexionar y plantearse preguntas como las siguientes: ¿qué hemos hecho hasta ahora?, ¿qué paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propósito?.
El objetivo de trabajo del maestro tiene que transformarse en objetivo de trabajo del estudiante.
La orientación hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en el resultado del aprendizaje.
Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que existe una relación muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y productiva.
Los objetivos que se tracen deben ser medibles sin ambigüedades; no se deben expresar objetivos en términos cuyo cumplimiento sea dudoso, incompleto o no esté bien determinado; en resumen, cuando se plantea un objetivo, éste debe quedar expresado en forma tal que sea medible con exactitud.
A tal efecto se ilustrará lo anterior con algunos ejemplos.
1. Resolver determinado tipo de problemas.
Si el tipo de problema que se quiere resolver no se detalla, el objetivo no quedará bien determinado, ya que un docente puede entender que es suficiente que el estudiante resuelva un problema del tipo A, pero otro puede pensar que es necesario que los pueda resolver del tipo A y B.
2. Explicar determinada situación o fenómeno.
Aquí se tiene una situación más ambigua que en el caso anterior, porque la explicación puede ser más o menos amplia y será, por tanto, impreciso determinar si el alumno cumple o no el objetivo.
Evidentemente existen una serie de verbos que presentan la misma dificultad, éstos son: describir, analizar, caracterizar, interpretar, etc. Hay verbos que son mucho más precisos, por ejemplo, enumerar.
3. Enumere los elementos que componen cierto fenómeno.
En este caso no hay dudas de que el alumno debe poder enumerar los elementos que componen dicho fenómeno para poder decir que cumplió el objetivo. Pudiera plantearse en lugar de "los", "algunos". Así, el alumno cumple el objetivo si enumera dos o más; si se desea mayor precisión, debe quedar explícito en el objetivo, indicando el número mínimo de elementos a enumerar para considerar el objetivo cumplido.
4. Exprese una definición o exprese la definición de cierto objeto.
No hay duda de que el estudiante puede o no cumplir el objetivo planteado, ya que debe expresar o no la definición.
5. Efectuar cierto tipo de cálculo.
Se debe precisar hasta qué grado de complejidad es el cálculo que se pide, si el mismo no está limitado por el alcance de la asignatura.
6. Establecer analogías entre fenómenos.
Si el alumno establece dos o más analogías, ha cumplido el objetivo. Otros casos se analizan como el ejemplo 3.
7. Describir un fenómeno u objeto.
Este es uno de los casos que resulta complicado concretar, ya que no es fácil poder precisar en el planteamiento del objetivo el grado de detalle de la descripción para considerar logrado el mismo.
8. Generalice determinado proceso.
Aquí, aparte de necesitar concretar el grado de generalización, este objetivo no debe aparecer fijado para una clase, ya que para que exista generalización tiene que haber existido anteriormente el estudio de un número considerable de casos particulares.
9. Inducir la ley que se cumple en un proceso.
En esta ocasión, si en el proceso estudiado sólo se cumple una ley, el objetivo queda perfectamente delimitado y es un objetivo apropiado, por ejemplo, para las prácticas de laboratorios.
10. Identifique tales objetos.
Este es también un ejemplo concreto, el estudiante identifica o no el objeto, con lo que se puede asegurar si cumple o no el objetivo.
11. Compare tales objetos o fenómenos.
Si los objetos o fenómenos a comparar no tienen una variedad de elementos comunes esenciales y no esenciales, no habrá mayores dificultades; pero de ser así, sería necesario determinar las bases de la comparación, para poder determinar si se logra o no el objetivo planteado.
12. Manipule un objeto para obtener un resultado.
Hay una gran diferencia cuando el objetivo se plantea como está enunciado y cuando no se especifica la obtención de un resultado en particular; de ser así, habría que considerar cumplido el objetivo si el estudiante simplemente juega un poco con el instrumento u objeto en cuestión. El verbo manipular está asociado al uso de las manos, no así "usar", que puede ser considerado desde el punto de vista teórico; aunque también debe quedar aclarado qué se usa y para qué se usa.
13. Aplique un procedimiento a un proceso o fenómeno.
Con esa redacción, el objetivo está incompleto, porque se debe plantear el resultado de esa aplicación, de lo contrario queda impreciso el grado de completamiento de la misma.
14. Demuestre cierto procedimiento.
Este es un caso bien delimitado, sólo existen las alternativas de demostrar o no el procedimiento. Lo mismo sucede si se plantea: pruebe el procedimiento. Sólo hay que distinguirlo de: compruebe un procedimiento para ciertos casos, aunque también es un caso concreto.
15. Refute cierto planteamiento.
Este es también uno de los casos concretos. El objetivo está evidentemente cumplido si el estudiante logra mostrar una contradicción en el planteamiento en análisis.
16. Dibuje un esquema.
El objetivo estará bien delimitado si no hay dudas respecto a los detalles del esquema, pero si el mismo puede ser representado con más o menos detalles, esto debe quedar definido en el objetivo. Un caso análogo es cuando se plantea: represente gráficamente un fenómeno u objeto.
17. Simplifique tanto como sea posible un fenómeno.
El objetivo queda completamente definido, pero en los casos en que sólo se aspira a una simplificación parcial del fenómeno que se estudia, debe precisarse el grado de simplificación esperado.
Conclusiones
Los objetivos constituyen una categoría rectora en la Educación Superior. Los objetivos son el modelo pedagógico el encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar y sentir y actuar del estudiante y futuro egresado. Es la categoría que mejor refleja el carácter social el proceso con un lenguaje pedagógico.
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