La evaluación del Aprendizaje

Introducción.

Los aspectos relacionados con la comprobación y evaluación del rendimiento escolar y de los objetivos de la educación, son motivos de apasionada discusión por parte de científicos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo.

La comprobación del sistema de conocimientos y habilidades de los alumnos como parte esencial de la evaluación del aprendizaje es de gran importancia en el desarrollo del proceso de enseñanza. Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo y consecuentemente reorientar el trabajo; al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se siguió en el trabajo fue adecuada o no.

Concebir la evaluación en su sentido más amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones necesarias para acercar cada vez más los resultados a las exigencias manifestadas en los objetivos.

Los momentos evaluativos son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y están presentes en su desarrollo.

Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y es también la evaluación lo que nos permite, en su función comprobatoria, establecer una calificación expresada en un índice, que significa el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de los alumnos.

Esto constituye el momento de comprobación y lo que se considera evaluación en su sentido más estrecho.

Sobre la base del análisis anterior podría definirse la evaluación, en su sentido más amplio, como un componente esencial del proceso docente educativo, que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dado por la medida en que la actividad de educador y alumnos, haya logrado como resultado los objetivos propuestos.

En síntesis, podemos decir que la evaluación es el componente del proceso docente educativo mediante el cual se constata el grado de cumplimiento de los objetivos.

La evaluación es un control pero con personalidad propia y se desarrolla en aquel momento después de transcurrido cierto lapso, en el que se estima que, por acumulación reiterada, se han creado las condiciones de arribar al objetivo programado.

La evaluación posee una dependencia funcional de los objetivos y su caracterización es consecuencia directa de los mismos.

La evaluación es una categoría de estado, es decir, es un componente del proceso que caracteriza un instante del mismo, en el sentido del resultado alcanzado por los estudiantes.

Como la evaluación del proceso es el grado de acercamiento del nivel alcanzado por los estudiantes con respecto a los objetivos y éstos son los objetivos del aprendizaje, la evaluación también es el aprendizaje de los estudiantes.

La contradicción del proceso docente educativo entre los objetivos y el nivel de partida de los estudiantes, se resuelve en el proceso y es la evaluación como constancia del logro de los objetivos, la que determina la eliminación de la contradicción y el traslado a otra nueva contradicción.

Es objetivo de esta conferencia analizar los aspectos fundamentales de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes

Funciones de la evaluación.

La evaluación cumple un conjunto de funciones que constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicación en el proceso docente educativo, a saber:

Función instructiva
Función educativa.
Función diagnóstico.
Función de desarrollo.
Función de control.

Función instructiva.

Con ayuda de la comprobación y evaluación de conocimientos y habilidades en la clase se logra contribuir a la fijación y desarrollo de éstos. También al hacer las correcciones a los errores cometidos individualmente, se garantiza el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades en el trabajo docente y se logra ampliar, profundizar y sistematizar los conocimientos, se incrementa la actividad cognoscitiva y se propicia una actividad independiente.

La práctica escolar demuestra que en la labor diaria de los docentes las preguntas en clase, por ejemplo, constituyen un medio eficaz para llevar a vías de hecho estas funciones. Mediante estas preguntas se fijan y complementan los nuevos conocimientos.

La función instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el aumento del volumen y la calidad de los conocimientos, y a la formación de habilidades que garanticen la asimilación de los nuevos materiales de estudio; además, incrementa la actividad cognoscitiva, contribuye a la sistematización, a la generalización, a la profundización del contenido y se propicia la actividad independiente.

Función educativa.

Cuando la evaluación se estructura y aplica correctamente, es un factor de alto valor educativo.

El estímulo que constituye enfrentar las situaciones en que los alumnos demuestran el resultado de su esfuerzo bien regulado, favorece una actitud más responsable hacia el estudio y constituye también un motor impulsor en la educación de la atención voluntaria y el esfuerzo.

Los estudiantes deben ver en el resultado de cada control una rendición de cuenta de las responsabilidades que su condición de estudiantes les crea ante la sociedad; por tanto, deben poner todo su empeño en el éxito de la misma, educar su esfuerzo y voluntad.

Estas situaciones ayudan al alumno a autoanalizarse y fortalecer su carácter, contribuyendo así a la formación de convicciones y cualidades morales positivas.

La función educativa alcanza un nivel más alto en la medida en que el estudiante participa en su control y se inicia en actividades objetivas de autovaloración.

La importancia de esta función está determinada por el hecho de que la comprobación y evaluación constituyen el elemento esencial que muestra los resultados docentes del alumnos ante su maestro y sus condiscípulos, pone en evidencia cómo cada alumno cumple con su deber social de estudio. El sentido de la responsabilidad social, así como otras influencias educativas de la escuela, la familia y el grupo estudiantil, determina que el alumno autoanalice sus normas de conducta.

Función diagnóstico.

La evaluación revela al docente los logros y deficiencias de sus estudiantes, mediante los instrumentos y las técnicas evaluativas empleadas. Ello permite determinar las direcciones fundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que es necesario introducir en cuanto a la aplicación de los métodos y medios de enseñanza.

A través del diagnóstico se obtiene una información desde el punto de vista cuantitativo y del cualitativo sobre la generalidad y la individualidad de los estudiantes y acerca de los objetivos propuestos, para determinar si es necesario introducir correcciones en su sistema de trabajo, variar el método, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas tareas y ejercicios, etc.

Función de desarrollo.

El cumplimiento de las tres funciones anteriores constituye un paso necesario para lograr el desarrollo de los alumnos, lo que constituye un principio de la enseñanza y también una función de la evaluación.

Las investigaciones realizadas en este campo permiten asegurar que una evaluación es pedagógicamente adecuada cuando estimula el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando se convierte en un elemento promotor de éste.

Función de control.

Los datos obtenidos como resultado de la evaluación revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos y habilidades exigidos por los programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes de acuerdo con los niveles de asimilación, y el grado de independencia con que forman y desarrollan habilidades y obtienen normas de conducta.

Los resultados de la comprobación y evaluación reflejados en las calificaciones, permite a los organismos estatales, y a los dirigentes de los centros docentes hacer un análisis de los resultados que se van obteniendo en la enseñanza y valorarlos en conformidad con los criterios establecidos. Por ello la evaluación debe reflejar un trabajo pedagógico serio y objetivo, pues estos resultados constituyen también elementos fundamentales en el análisis de programas y planes de estudio, como parte del continuo perfeccionamiento del proceso docente educativo.

Aunque las distintas funciones se han analizado por separado, esto sólo responde a un enfoque metodológico, con el objetivo de comprender mejor la esencia de cada una de ellas. En la práctica, estas funciones interactúan formando una unidad dialéctica.


Rasgos que caracterizan la comprobación de los conocimientos.

La comprobación de los conocimientos, como parte esencial del proceso docente educativo, se caracteriza por tres rasgos fundamentales.

a) La necesidad de que el docente sea objetivo con los resultados de su trabajo.

El hecho de que el docente conozca que la evaluación no se refiere solamente al resultado de la actividad de los alumnos, sino que valora su propio trabajo, le crea una situación psíquica especial no siempre resuelta por él correctamente.

Es necesario que el docente evite la tendencia subjetiva que este fenómeno hace incidir en la evaluación. Para ello, no basta con que conozca todas las orientaciones metodológicas, es necesario que posea determinados rasgos morales.

b) La necesidad de tener en cuenta el estado emocional de los estudiantes, o sea, el estado psíquico especial que en ellos se produce durante la aplicación de un control.

Múltiples experiencias demuestran que tanto los alumnos brillantes como los que tienen bajos rendimientos, experimentan una alteración emocional en el momento de enfrentarse a la situación de control.

Este estado de ansiedad, en cierta medida, suele actuar como estimulante de la actividad cognoscitiva; pero si traspasa determinados umbrales, puede producir inhibiciones perjudiciales.

c) La aplicación de los principios didácticos generales para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes.

Estos elementos son de gran importancia, aunque sobre ellos no hay un criterio unificado de clasificación. Al respecto, se relacionan algunos principios considerados valiosos:

- La evaluación debe ser individual para garantizar el estudio profundo y la actividad de cada alumno.

- Deben crearse condiciones adecuadas al estudiante para la demostración de su rendimiento.

- La comprobación y la evaluación deben realizarse con iguales exigencias y rigurosidad, uniformidad en las normas y criterios técnicos.

- La selección de los controles debe adaptarse al grado que cursan los estudiantes.

- La comprobación debe realizarse con carácter sistemático.

- La evaluación debe tener carácter objetivo.

En la base de los principios que orientan la comprobación de los conocimientos hay dos regularidades que revelan su función específica, ya que en ellas se manifiesta la esencia de la comprobación de los conocimientos como parte del proceso de enseñanza.

1. Mientras más objetiva es la comprobación, mejor desempeña su función orientadora.

2. Mientras más regularidad y sistematización tiene la comprobación, mejor cumple su función instructiva y educativa.

En correspondencia con esto se pueden destacar dos principios fundamentales:

- La objetividad de la evaluación, es decir, el hecho de que la evaluación sea capaz de establecer los conocimientos realmente asimilados por el estudiante, de acuerdo con un programa dado.

- La regularidad y suficiencia de las actividades de comprobación, es decir, su carácter sistemático.


Los niveles de asimilación en la evaluación del aprendizaje.

Como se sabe los niveles de asimilación se clasifican en familiarización, reproducción, producción y creación.

La evaluación, en concordancia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva, generadora de ciudadanos prestos a transformar el medio que los rodea, tiene que concebirse con un nivel de asimilación, al menos, productivo.

El contenido de una evaluación productiva debe ser a nivel de problemas. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para él, en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solución. Sin embargo, el orden particular de resolución, la lógica específica sí debe ser original y concebida por el estudiante.

Para resolver un problema de carácter productivo se requiere que el estudiante posea el dominio reproductivo de los contenidos, que comprenda la esencia de los mismos en su caracterización analítica y en las relaciones entre sus características, que sepa, en fin, el objeto de estudio en todos sus aspectos y en su vínculo con el medio. Sin embargo, lo importante es constatar que el alumno aplique todos esos conocimientos en la expresión concreta de un problema. Lo productivo no niega lo reproductivo, sino que lo encierra, lo supera en un estadío de desarrollo cualitativamente superior.

En una evaluación productiva el educando puede hacer uso de todos los materiales que estime conveniente. Resulta, incluso, interesante apreciar de qué modo se hace uso de dichos medios para desarrollar el camino de solución de su problema. No queremos evaluar su memoria, sino la lógica de su pensamiento, los resultados a que arribe, la certidumbre de sus conclusiones.

Hay también evaluación en correspondencia con el nivel de familiarización. Se sabe que este es un nivel de tránsito, que el primer nivel que realmente se puede evaluar es el reproductivo, por ello la evaluación de familiarización en la práctica tiende a identificarse con el método y atiende más a la dinámica del proceso que a determinar el logro de un cierto estadío de desarrollo.

Por esas razones, la evaluación de familiarización es muy dinámica y sujeta a las condiciones específicas del proceso mismo.

La creatividad es un etapa superior. En ese nivel el estudiante tiene que ser original, incluso en algunos de los elementos usados, de los cuales no disponía inicialmente y de los que puede hacer uso después de haberlos obtenido a través de un análisis o investigación científica. Por esta razón este nivel no tiene que constatarse en todas las asignaturas. Se debe diseñar para aquéllas que desempeñan un papel fundamental en el plan de estudio, la que dispone de mucho más tiempo y cuya forma de evaluación está relacionada con la defensa de trabajos de investigación científica. Se desarrolla, fundamentalmente, en materias integradoras, es decir, aquéllas que tienen las mejores condiciones para la presencia en ellas de problemas reales y concretos de la práctica.

La evaluación que constate la creación se debe desarrollar sobre la base de problemas complejos, uno de cuyos pasos justamente sea la misma determinación del problema, y su desarrollo implique un alto grado de originalidad. Una evaluación con estas características no se puede llevar a cabo en un examen tradicional, aunque la defensa del resultado sí.

Lo creativo no excluye lo productivo, sino que lo incluye, lo supera. Para llegar a una evaluación creativa el estudiante debe haber pasado, por lo general, por evaluaciones reproductivas y productivas, por problemas conocidos y desconocidos.


Los niveles de sistematicidad en la evaluación del aprendizaje.

De acuerdo con los niveles de sistematicidad los objetivos son específicos, particulares y generales, y en correspondencia con los mismos la evaluación es frecuente, parcial y final.

La evaluación frecuente está muy vinculada con la dinámica misma del proceso y se refiere a la determinación de los objetivos que se alcanzan en el desarrollo de una tarea, de una clase, que en el proceso docente educativo pasan por una etapa de carácter reproductivo, puede tener un resultado en el mismo, pero que no es el resultado final esperado; este resultado en sí mismo es sólo un momento del proceso, porque el resultado final, el nivel productivo, se alcanza al finalizar el tema o el curso.

El profesor, al hacer uso de la evaluación frecuente, debe tener sumo cuidado de que el estudiante no identifique el proceso con dicha evaluación, ya que inhibe sus acciones, en tanto que él mismo sabe que cualquier actuación que desarrolla puede ser objeto de una calificación.

El control debe ser objeto de uso sistemático, no sólo por el docente, sino por el mismo alumno; la evaluación debe ser frecuente, sólo en aquellos casos en que realmente debemos calificar un elemento del contenido que sea significativo y e imprescindible en el desarrollo ulterior del tema.

Es siempre potestad del profesor tanto el diseño como el desarrollo de la evaluación frecuente.

La evaluación parcial se corresponde con los objetivos de uno o varios temas. Este nivel de evaluación determina el grado del dominio, por el educando, de la habilidad que se corresponde a esos objetivos particulares; la calificación de esa evaluación nos ofrece el grado de complejidad que son capaces de vencer los estudiantes en la solución de los problemas.

La evaluación final se corresponde con los objetivos generales de la asignatura y está dirigida a demostrar que el estudiante fue capaz de integrar los contenidos de la asignatura en la solución de problemas de un alto grado de generalidad.

Esta concepción es válida para la evaluación final de la asignatura, disciplina, carrera o nivel.

Entre los niveles de asimilación y sistematicidad hay cierta relación, y sin dudas, mientras mayor sea el volumen de contenidos a evaluar, más posibilidad hay de exigir un mejor grado de dominio de dichos contenidos.


La calificación en la evaluación del aprendizaje.

Calificar es establecer, en la evaluación, la correspondencia del resultado contra una escala de valores.

Esa escala de valores puede ser cuantitativa o cualitativa; ambas tienen ventajas y desventajas y se puede decir que su eficiencia depende del calificador. Aunque cuando se califica buscando establecer una correspondencia entre la nota dada y el logro de los objetivos propuestos, la evaluación cualitativa resulta más operativa. Una evaluación que no pretende determinar que el alumno sepa cada concepto sino que valore si sabe debido a que resuelve, debe usar una calificación cualitativa, que aproxime la docencia a como se califica en la vida, en la práctica social, al obrero, al profesional, al especialista, al científico.


Formas de la evaluación del aprendizaje.

La evaluación puede ser, desde el punto de vista de su expresión formal, oral o escrita, en tanto que éstas son las formas de comunicación entre los hombres.

En correspondencia con el objeto de cada ciencia y el contenido de la asignatura correspondiente, se debe priorizar una u otra; sin embargo, ambas formas pueden estar presentes en todas las asignaturas. Aunque es necesario tener en cuenta que para realizar la evaluación en forma oral, se requiere de una mejor preparación del docente, desde todo punto de vista, por cuanto este tipo de evaluación no permite un análisis posterior y debe ser llevada a cabo siempre en tribunal, aunque éste sea de sólo dos personas.


Contenido de la evaluación del aprendizaje.

La evaluación, en correspondencia con los objetivos, debe contener tanto el conocimiento como la habilidad.

Si el proceso es productivo, la evaluación debe ser de resolución de problemas y si la asignatura es experimental, la evaluación también lo será.

Si el proceso es reproductivo, la evaluación es de resolución de problemas conocidos, y práctica y experimental si el contenido tiene ese carácter.

Una enseñanza y una evaluación escolásticas de puros conceptos y reproducción de los mismos, no cumple objetivo alguno y debe desaparecer.

El alumno recibe un concepto o una ley para que opere con ella, para que resuelva problemas, y el menor nivel de exigencia es que resuelva problemas ya conocidos. Se puede exigir la definición de un concepto en el desarrollo del proceso, en la evaluación frecuente, pero no se aconseja esto en la parcial y mucho menos en la final, según la importancia del mismo en la asignatura en cuestión.

Para que efectivamente la evaluación contenga conocimientos y habilidades, los problemas y ejercicios que se planteen en la misma, deben ser tales, que requieran de la utilización de los conocimientos para poder llevarlos a cabo con éxito, de lo contrario la evaluación tendrá un carácter pragmático.

Se comprende que para poder incluir en la evaluación actividades en las que se apliquen los conocimientos y habilidades, hay que trabajar en la clase sistemáticamente para ese fin, que constituye, además, el objetivo planteado en el programa. Esto significa que, desde el principio, no se aspire a que el alumno aplique los conocimientos, primero tiene que comprender, para después poder ponerlos en práctica, o sea, que llegue a ser capaz de aplicar sus conocimientos y habilidades en forma independiente y en situaciones nuevas.

Como hemos observado, la evaluación no se puede considerar como un apéndice del proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto no se concibe ni planifica independientemente de los restantes componentes; por el contrario está en plena relación con éstos, tanto en su concepción amplia de proceso, como en su sentido estrecho de resultado. La calidad en la selección de las actividades y la confección del instrumento y la confiabilidad de sus resultados, depende en gran medida de cómo el docente desarrolle sus clases, a partir de un análisis profundo de los objetivos del programa, del contenido, de los métodos y de los medios que emplee para lograr los objetivos.

No basta con que el docente sepa cuáles son los errores o deficiencias de sus alumnos; la práctica de solamente informarles los resultados cuantitativos alcanzados en los controles, pruebas o exámenes, resulta muy generalizada; muchas veces publicados fríamente en una tablilla. Es muy oportuno que después de calificar una evaluación, se dedique un tiempo a analizar estos problemas con sus alumnos:

- ¿En qué aspecto del contenido se equivocaron?
- ¿A qué se debió el error?
- ¿Cuál debió ser la respuesta correcta?
- ¿Qué se debe hacer para rectificar los errores.

Al realizar este trabajo, se logra que el alumno participe en la actividad, que sea un elemento activo en la eliminación de las deficiencias encontradas, y se formen en él cualidades como el espíritu autocrítico, la objetividad y la responsabilidad, entre otras.

Objetivos de la Enseñanza

Introducción:

Dada su esencia social toda la actividad docente se realiza con el fin de lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye el encargo social. Este futuro egresado debe ser capaz de enfrentarse a los problemas generales y básicos, existentes en la producción y los servicios, y resolverlos exitosamente, demostrando con ello su independencia y creatividad.

Los objetivos constituyen el modelo pedagógico del encargo social, los procesos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la precisión del futuro resultado de la actividad del estudiante, entendido éste como nueva generación.

Tal como plantean las leyes de la Didáctica, la categoría objetivo cumple la importante función de determinar el contenido, los métodos y las formas organizativas de la enseñanza, al expresar la transformación planificada que se desea lograr en el alumno en función de la formación del hombre a que aspira la sociedad.

En síntesis, se puede decir que los objetivos constituyen el punto de partida, y la premisa pedagógica más general de todo el proceso de enseñanza. Cada régimen social expresa sus exigencias a la educación por medio de los objetivos.

Uno de los problemas didácticos fundamentales, tanto en la teoría como en la práctica educativa, es la relación con los objetivos.
Muchas preguntas se realizan los docentes en relación con esta categoría que se ha definido como rectora.
¿Qué papel desempeñan los objetivos en la enseñanza? ¿ Son ellos necesarios?
¿Son necesarios los objetivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Por qué hay posiciones tan opuestas como la de la pedagogía por objetivos y otras que los ignoran?
¿Son los objetivos una formalización relegada al diseño curricular o cumplen alguna función dentro del proceso?
¿Qué tipos de objetivos elaborar?
¿Qué papel tiene el profesor y los alumnos en la determinación de los objetivos?
¿Qué técnicas seguir para formular los objetivos?
En esta conferencia se abordarán las respuestas a tales planteamientos.

Los Objetivos en algunos Modelos Pedagógicos 1

Los objetivos se tratan de muy diversas maneras, en dependencia del paradigma didáctico de que forman parte.

Los objetivos en el modelo educativo tradicional

La Escuela Tradicional se identifica por la presentación de modelos intelectuales y morales en los cuales el alumno tiene que entrar y amoldarse a ellos y asumirlos, para su reproducción. Para lograr esto se regula la inteligencia a través de disciplina, memoria, repetición y ejercitación, bajo una concepción filosófica - psicológica positivista, sensualista, en la que sujeto juega un papel insignificante.
La Didáctica Tradicional no le concede mayor importancia a los objetivos. En los programas aparecen, de forma ambigua y difusa, grandes metas políticas, orientadoras para el maestro y la instrucción, las que no reparan en el papel del alumno ni, por supuesto, del aprendizaje.
La Escuela Tradicional de hecho fomenta el conformismo; aspirando al orden y la disciplina sólo consigue el aburrimiento y el rechazo.

La pedagogía por objetivos: modelo tecnológico

Si bien la tecnología educativa se propone superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta idea se concretó en el cómo de la enseñanza. Cambiando la dinámica de la didáctica tradicional se pasa del receptivismo al activismo.
En lugar del dominio de los contenidos (fin de la escuela tradicional) el docente debe dominar las técnicas para que el alumno actúe, dejando el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una ilusión porque detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza (Morán, 1988 : 178).
El punto de partida de la programación didáctica tecnológica descansa en la especificación de los objetivos, los cuales constituyen la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante como resultado de sus experiencias de aprendizaje¨ (Morán, 1988 : 181).
El modelo tecnológico de la educación tan ampliamente difundido en América Latina, se apoya en la psicología conductista que niega los aspectos internos del sujeto que aprende y su capacidad de construir conocimientos, quien queda subordinado a recibir estímulos y dar respuestas preconcebidas.
Los objetivos en este paradigma devienen el punto de partida de la pedagogía por objetivos, como descripción clara, precisa, unívoca de las conductas. Los objetivos están previstos como serie fragmentada de metas que hay que alcanzar, para lo cual se ven precisados a especificar los aprendizajes en definiciones operacionales de cambios instructivos a lograr.
Los objetivos operacionales propios de este modelo, ponen de manifiesto el interés por la conducta. Enuncian lo que los alumnos son capaces de hacer, describen conductas terminales o resultados instructivos en términos de conductas observables o mensurables.
Este modelo puede ser adoptado cuando se trata de destreza o competencias concretas que piden una formulación precisa, pero no da cabida a las finalidades formativas, las que no pueden reducirse a rendimientos predecibles como sucede con los procesos que no son fácilmente verbalizables o sólo muestran algunos de sus indicios a través de las verbalizaciones habladas o escritas que puede exteriorizar el educando (Gimeno Sacristán, G. 1993 : 123).
Los objetivos cualitativos referidos a la creatividad, al campo artístico, a la solución de problema, lo afectivo e ideológico, al no expresarse con facilidad en conductas observables y mucho menos medibles, quedan fuera del alcance de este modelo.
Bloom y Meyer, de los autores más conocidos en América Latina, son representativos de la pedagogía por objetivos. En su concepción para elaborar los objetivos Meyer recomienda: redactarlos en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptable.
En la corriente tecnológica a partir de los objetivos, los contenidos se reducen a lo fáctico, medible; las actividades a realizar, los medios y condiciones del proceso práctico quedan pre establecidos y expuestos en los objetivos, predeterminando un proceso en que todo, o casi todo, está previsto, calculado y estereotipado.
Benjamín Bloom con su obra Taxonomía de los Objetivos de la Educación, es sin dudas el autor que mayor influencia ha ejercido en el campo de la programación didáctica. Su división en objetivos de dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotor ha contribuido a crear una didáctica con una visión fragmentaria del conocimiento y del comportamiento humano.

Los objetivos de la escuela activa

La Escuela Activa (Práctica) pone en su centro la actividad del alumno, como un proceso interno, cognoscitivo, en función del desarrollo y la interacción con el medio.
En el giro que da este modelo a las concepciones anteriores, pone el énfasis no en el para qué, ni en el qué sino en el cómo; es decir, cómo el alumno aprende, cómo descubre la realidad, cómo atender a sus problemas e intereses.
La peculiaridad de la Escuela Activa está dirigida al desarrollo de la personalidad del alumno, sus necesidades, intereses, apoyada en las nuevas teorías psicológicas cognitivas. En su absolutización, abandona el interés que pusieron otros modelos en la adquisición de conocimientos disciplinares, los que en la Escuela Activa no tienen valor en sí mismos, ni como medio para intervenir en la sociedad.
Este modelo didáctico cambia los roles del maestro y del alumno. Este último es el protagonista principal, mientras que el poder del maestro descansa, no ya en los contenidos, sino en el dominio de la técnica.

Los objetivos en el modelo educativo crítico

La Didáctica Crítica, modelo sugerido en la Escuela Frankfurt en la primera mitad del presenta siglo, tiene sus pivotes en una concepción de aprendizaje que se basa en los principios del constructivismo y el pensamiento crítico y una concepción de enseñanza como praxis social.
Sus objetivos pueden ser explicados de la siguiente forma:
· enseñar a construir el conocimiento
· enseñar a pensar críticamente la realidad social
· formar un pensamiento dirigido a la acción y transformación de la realidad.

·La Didáctica Crítica concede más importancia que otros modelos a los aportes disciplinares, como soporte para la construcción del conocimiento y el análisis de los problemas sociales; en ella la realidad social deviene medio de aprendizaje, como contenido histórico - social (cultural) y como campo de acción y de formación.
·El carácter conflictivo de los procesos sociales y del propio aprendizaje del alumno, determina la dinámica de los procesos educativos, por lo que rechaza la idea de objetivos predeterminados.

Los objetivos de las perspectivas racionalista, social y psicológica

Una síntesis de los modelos curriculares analizados nos permite distinguir la existencia de tres perspectivas distintas en el tratamiento de los objetivos: la tecnológica o racionalista, la social y la psicológica.
La primera, la tecnológica, es una vieja preocupación racionalista, revitalizada actualmente, que pone énfasis en el valor del contenido ciencia-cultura, con justificación en sí mismo. Su modelo pedagogía por objetivos es, sin embargo, poco adecuado para poder reflejar la estructura de los saberes porque el modelo del pensamiento, que subyace en la disciplina, no puede reducirse a objetivos específicos, por lo que se ve obligado a fragmentar el conocimiento para poner en función de operaciones, también simplificadas, observables y susceptibles de medir.
La perspectiva social, de un enfoque sociológico, responde a las relaciones escuela-sociedad, la forma en que ellas se establecen y la determinación de contenidos y métodos que sumerjan al alumno en la problemática social.
Una rama de la perspectiva social, conservadora, ve en la escuela la continuidad de la sociedad (presente también en la pedagogía por objetivos); y la perspectiva crítica concibe la escuela como institución de cambio y reconstrucción social mediante la intervención creadora del egresado escolar. Estas últimas son directrices difíciles de plasmar en objetivos específicos, pues son incompatibles con la concepción cerrada de los objetivos.
La perspectiva social abierta es contraria a la determinación, de antemano, de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la educación en general.
La perspectiva psicológica interpreta la educación como un recurso para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y de la personalidad del alumno y lo plasma en una concepción procesual del curriculum, dirigido más al cómo, a la técnica para el desarrollo intelectual, con lo que se esquematiza, al dejar al margen el contenido disciplinar y el contexto social.
Por otro lado, la perspectiva psicológica ha dado aportes significativos en las corrientes cognitivistas, humanistas y del aprendizaje social.
A modo de síntesis parcial digamos que el problema de los objetivos no puede ser abordado desde una sola perspectiva, so pena de adoptar una posición metafísica. La naturaleza multidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje, obliga a que este importante componente del proceso: el objetivo, que se relaciona dialéctica e integralmente con dicho proceso, sea tratado desde todos los ángulos que exige su complejidad.

Fundamentos Teóricos de los Objetivos
Los objetivos como valores que orientan la actividad del hombre

Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres. Aunque los objetivos son un producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de los hombres, ellos están determinados causalmente por las condiciones de la práctica histórico social, por la actividad material, cuyo núcleo esencial es el trabajo. En sentido general, los objetivos son resultados de la actividad del hombre en su relación con el mundo, tanto práctica, como cognoscitiva y axiológica.
Los valores no sólo están encaminados a la satisfacción de las necesidades, sino que realizan la función importante de orientar y organizar la actividad de los hombres y su conducta.
En este sentido los objetivos juegan un importante papel en la vida de los hombres, ellos emergen de la propia actividad, y dialécticamente se realizan y materializan en la actividad, son una premisa de ésta.
Los objetivos encierran los intereses, fines, deseos, anhelos y esperanzas de los hombres en el fin a lograr.

Los objetivos educativos o tendencias hacia el futuro

Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el educador prevé mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al profesor le falta la orientación hacia el futuro, hacia las exigencias de la vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se mecaniza su trabajo y se convierte este en una sucesión de lecciones. Por eso, el sentido profundo del trabajo del profesor es la comprensión de las tendencias hacia el futuro. Ninguna otra profesión necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia el futuro, como la del maestro.
Desde el punto de vista de la sociedad los propósitos o aspiraciones de la educación (que originan la categoría objetivos en la Pedagogía y la Didáctica) son respuestas a las exigencias sociales: políticas, ideológicas, económicas, científicas, razón por la cual los objetivos educativos no son neutros, sino que están impregnados de la intencionalidad social.
En la determinación de los objetivos educacionales se debe tener en cuenta los aspectos psicológicos. Este criterio tiene en cuenta al alumno como sujeto del proceso educativo y prioriza las aspiraciones del desarrollo de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, en fin, de su personalidad.
El criterio pedagógico en la determinación de los objetivos, teniendo en cuenta lo anteriormente, se expresa en el papel que habrá de desempeñar el curriculum para lograr la aspiración de instruir - educar al alumno.

Características esenciales de los objetivos

El carácter fundamental del objetivo radica en el sentido de proyección. Su esencia se manifiesta en la intencionalidad, en la enunciación de los propósitos que sigue el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emanan de tres fuentes:
¨ Los requerimientos sociales
¨ Las características psicológicas y personales del alumno
¨ La naturaleza de los contenidos disciplinarios que se aprenden.

Funciones de los objetivos

Del carácter y naturaleza del objetivo se determinan contenidos, métodos y evaluación, estableciéndose las interrelaciones entre los objetivos-contenidos, objetivos-métodos, objetivos-evaluación y entre objetivos-sociedad, así como los vínculos con los sujetos del proceso, todo lo cual provoca las relaciones dialécticas entre todos los elementos que intervienen en el proceso educativo, interviniendo los objetivos como elemento aglutinador.
De lo dicho hasta aquí se pueden inferir las funciones que desempeña el objetivo en el proceso docente - educativo. Ellas son:
· Servir de elemento mediador entre la sociedad: contexto social, contenidos de la cultura, el alumno, y el proceso educativo.
· Proyectarse hacia los resultados que se alcanzarán en el proceso, marcando su intencionalidad.
· Ofrecer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sirviendo de elemento rector, de guía y orientación.
· Dar al proceso un carácter de sistema, concretando el contenido instructivo-educativo en cada uno de los niveles en que se organiza el proceso (mediante la derivación-integración).
· Imprimir al proceso un carácter motivacional.
· Ofrecer al proceso un carácter activo.
· Dar las pautas para que sea posible la comprobación de los resultados de la enseñanza-aprendizaje.

Determinación de los objetivos
Determinar objetivos es el acto de decidir, precisar, fijar los contenidos que devendrán aspiraciones o fines del proceso docente.
La taxonomía elegida en la determinación comprende los objetivos instructivos y educativos.
Los objetivos instructivos se dirigen a que el estudiante domine el contenido entendiendo éste en su sentido estrecho como conocimientos y habilidades. La expresión de los objetivos instructivos se logra explicitando los conocimientos y las habilidades, es decir, haciendo uso de los contenidos.
Los objetivos educativos se dirigen a las aspiraciones cualitativas del desarrollo del educando. Se refieren a los aspectos de la personalidad más esenciales y trascendentales que aspiran al desarrollo y transformación del ser humano, tales como: actitudes, normas de conductas, valores, sentimientos, conducentes al logro de convicciones.
Se hace la distinción entre objetivos instructivos y educativos para destacar el doble carácter que puede tener el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en el contenido complejo de la educación, pero de hecho el proceso de instrucción-educación ocurre íntegramente. La separación de los objetivos, en su determinación y formulación, en objetivos instructivos y educativos sólo se explica para el conocimiento profundo del docente - investigador de que existen aspiraciones de diversas, lo importante es que el maestro tenga claro los aspectos instructivos y educativos que aspira a lograr en el alumno y trabaje para ello.
Los objetivos de la educación no deben considerarse como una suma aritmética de modalidades educativas, sino como elementos inseparables de una integración armónica del carácter del educando, es decir una formación integral de la personalidad.
La determinación de los objetivos puede realizarse a partir de diferentes puntos de vista; incluso en la práctica educativa hay maestros que consideran que el diseño curricular se inicia por los objetivos, como una inspiración, desposeída de racionalidad.
Los objetivos se determinan a partir de fuentes que le proporcionan su racionalidad, gracias a su contenido. Existen diferentes criterios sobre las fuentes de determinación de los objetivos.
Esto es, el proceso de determinación de los objetivos de la enseñanza parte del conocimiento de los factores ideológicos, filosóficos, políticos, económicos, culturales que emanan de la sociedad en un espacio y tiempo determinados; del conocimiento de las ciencias que deberán ser utilizadas y del estudio del alumno a que deberá dirigirse el proceso.
Los elementos que emanen de este análisis sirven para proponer fines a lograr. El docente debe tener en cuente tres factores esenciales, a partir de los cuales determinará las necesidades básicas del aprendizaje:
· los contenidos de las ciencias
· la cultura y valores sociales concretos
· las exigencias del alumno como personalidad.

·En el proceso de determinación de los objetivos, que es un procedimiento del diseño curricular, se toman en cuenta no sólo las fuentes mencionadas, sino los aspectos metodológicos que caracterizan los objetivos, a saber:
· El nivel de abstracción de los objetivos.
· La derivación de los objetivos.
· La taxonomía.

Formulación de los objetivos

La metodología del trabajo con los objetivos incluye, por último, la formulación.
Formular los objetivos es darle forma, redactarlos, explicitarlos. Una vez que los objetivos han sido determinados, la formulación es el paso final del diseño, que lo aproxima a su utilización en el proceso educativo.
Con una concepción de enseñanza-aprendizaje activa, constructiva, participativa, reflexiva, crítica, los objetivos se formulan en correspondencia con la esencia activa del proceso, y más exactamente de la transformación a que se aspira lograr en el alumno. Es decir, qué es lo que el alumno deberá aprender, en términos de saber hacer.
Los objetivos, se expresan en función del alumno, de los nuevos propósitos que debe alcanzar, en tanto el alumno y su aprendizaje ocupan el centro de atención en el proceso. Los objetivos se formulan entonces, en el lenguaje de los contenidos: conocimientos de ciertos procedimientos, habilidades y de la ejercitación de ciertas actitudes para lograrlo. Por esta razón no es factible, o es difícil, alcanzar objetivos en corto tiempo, a menos que se reduzcan a operaciones simplificadas.
Este argumento sirve para defender el criterio de no utilizar muchos objetivos y el de no confundir objetivo con actividad como sucede con los objetivos operacionales. Puede aspirarse a un objetivo de tema para lo cual el alumno necesite realizar innumerables tareas durante las clases correspondientes (Alvarez, C. M., 1995).
Si concebimos el aprendizaje como el desarrollo integral del alumno, los objetivos deben ser restringidos en cantidad y amplios en contenidos, en lo individual y lo social, en lo que coinciden autores de posiciones dialécticas (Morán Oviedo, 1988; Alvarez de Zayas, C.M., 1995), lo que es más propio del tema y la asignatura.
En la concepción que seguimos la formulación de los objetivos puede comprometer a un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para lo cual se habrán de desarrollar un grupo de actividades. Un objetivo puede ser logrado con actividades muy diversas y si bien la intencionalidad del objetivo da la dirección del tipo de actividad que se debe desplegar (reproductiva o aplicativa, pasiva o participativa, etc.), no tiene por qué explicitar si el alumno leerá, hará un resumen, o expondrá una lección.
Algunos criterios sobre la formulación de objetivos pueden ir dirigidos a que sean formulados con una tendencia expresiva, lo que requiere:
· que no se fragmente el objeto de conocimiento, si no más bien que aparezca de la forma más integrada posible
· que se expresen con claridad los aprendizajes
· que lleven una propuesta de actuación, pero no cerrada y estrecha como sumatoria de operaciones, sino abierta en la cual se facilite que el alumno sea reflexivo, autocrítico, actúe con autonomía y creatividad.

Los objetivos en la dinámica del proceso docente

Los objetivos no sólo intervienen en el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje. Ellos forman parte del proceso mismo, o sea, de la dinámica docente.
Los objetivos pasan a ser elementos del proceso vivo, no si el maestro los presenta como los propósitos oficiales, fríos o que han sido elaborados por él, sino en el caso de que él invita a los alumnos a proyectarse sobre lo que desean saber, o cómo lo quieren aprender. En este caso los objetivos son diseñados, determinados, en colectivo: alumno - maestro. Esta acción metodológica garantiza que los objetivos incluyan las necesidades e intereses fundamentales de los alumnos y con ello se garantiza la carga motivacional necesaria para asegurar el éxito, amén del compromiso que contraen los alumnos al estar involucrados en las decisiones y el plan docente.
Como es fácil colegir, los objetivos en el proceso adoptan la forma del método de modo que cobran vida desde las primeras acciones (método) que realizan alumnos y profesores.
A partir de este momento los objetivos son preocupación no sólo del maestro, sino también de los alumnos y funcionan como guía, dirección, durante el proceso. Forma parte de esta concepción dinámica de los objetivos en el proceso, el concepto de mutabilidad al cual ya nos referimos. Es decir, los objetivos, entendidos como acción de proyección no pueden permanecer inalterables. Los factores que inciden en el proyecto del tema y a través de cada clase, pueden modificar los objetivos, seguramente no de dirección general (y allí está la labor del maestro que representa los objetivos más generales y fines de la educación), pero sí, en aspectos más concretos (que dependen de fuentes de conocimientos, condiciones materiales, disponibilidad de tiempo, etc.), que pueden alterar, en alguna medida, los resultados más inmediatos.
Los objetivos que brotan de la comunicación alumno-maestro, de los intereses de los alumnos y los sociales que el maestro representa, de la realidad de la propia vida: escuela-sociedad, como una unidad vital, son significativos para el alumno, y mueven todo el proceso; y su comprobación no ocurre como un acto ajeno a la propia dinámica del proceso, sino intrínseca a él, mediante el protagonismo de sus propios actores.

Una clasificación de los objetivos en la Educación Superior

Los objetivos hemos dicho anteriormente se clasifican en objetivos instructivos y educativos.

Los primeros, como su nombre indica, pertenecen al dominio de la enseñanza, y los segundos al de la educación. Pero existe una interrelación entre educación e instrucción, por lo que resulta prácticamente imposible hacer una diferenciación radical de unos objeivos que pertenezcan únicamente al dominio de la enseñanza y otros objetivos que pertenezcan únicamente al dominio de la educación. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisición de conocimientos, el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades pertenecen propiamente al dominio de la labor de la enseñanza, mientras que la formación de convicciones se refiere a la labor educativa.

Esta división es bastante convencional y la pertenencia a uno u otro dominio, debe interpretarse solamente con carácter relativo: por ejemplo, la formación de una convicción en el alumno, sólo es posible a partir de que posea sólidos conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, sobre el cual se desarrolla la convicción.

Análisis de los objetivos instructivos.

El sistema de objetivos generales instructivos expresa qué características deben alcanzar los estudiantes a fin de resolver los problemas que se le presenten en la producción y los servicios.

Se analizarán los elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura correspondiente.

El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la transformación que realiza de la naturaleza, a través de la actividad social consciente y dirigida que, por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del hombre es social; aislado éste no existe y sólo en la sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va adquiriendo los conocimientos. Hay, por tanto, una unidad entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que recae su actividad; la actividad desarrolla la conciencia, y recíprocamente, ésta dirige a la primera en un proceso continuo e infinito.

En el proceso de enseñanza, la actividad del sujeto (profesor) está dirigida a modificar la actividad del estudiante para lograr los objetivos y resolver el problema, el encargo social.

El objetivo de la actividad (enseñanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante, el aprendizaje. El objetivo del proceso docente educativo, expresado en términos del aprendizaje, del resultado que se espera alcanzar en el estudiante, se puede plantear en lenguaje de acciones.

Se empleará, también, el concepto de habilidad. Esta se define como aquel componente del contenido del proceso docente educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad y expresa, en un lenguaje didáctico un sistema logrado de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo.

El objetivo contiene, como núcleo o elemento fundamental, a la habilidad. Es decir, el objetivo no está concretamente formulado cuando se declara, por ejemplo, que el estudiante sepa una ley, sino cuando se dice qué va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, utilizarla, extrapolarla, etc.

Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan con un objetivo dado. De este modo se manifiesta que, en la elaboración de los objetivos, la determinación de la habilidad a formar en el estudiante, es el aspecto fundamental, su núcleo.

El dominio de la habilidad por el estudiante va conformando su pensamiento, su educación intelectual, el dominio de la cultura acumulada por la humanidad.

En la práctica, la determinación del verbo que mejor refleja la habilidad, adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo.

Por otro lado, se sabe que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia. Desde un punto de vista didáctico, la habilidad como elemento del contenido de la enseñanza, está estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que, al formular los objetivos y expresar los modos de actuación del estudiante, se deben reconocer, no sólo las habilidades, sino también los conocimientos que, interrelacionados, nos permiten llegar a los objetivos.

En resumen, se tienen hasta ahora dos elementos que deben aparecer en los objetivos: la habilidad y el conocimiento.

Además de la habilidad, que constituye el núcleo en la elaboración del objetivo, y del conocimiento que precisa el objeto de trabajo, la práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de estos aspectos, se hace necesario determinar, por tanto, los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los mismos, así como la situación de dicho objeto.


Análisis de los objetivos educativos.

Los elementos de la estructura de los objetivos educativos son los hábitos, las capacidades y las convicciones. A diferencia de los conocimientos y habilidades que pueden y deben ser planteados explícitamente en los objetivos, estos elementos se obtendrán no como resultado de actividades y acciones específicas, sino como el de la combinación e interacción de actividades incluso entre diferentes asignaturas; por lo tanto, ellos aparecen en los objetivos de años, de disciplinas, y de carreras.

- Los hábitos.

Hábito es toda acción componente de las actividades que presenta un alto grado de automatización y se realiza con una participación relativamente baja de la conciencia.

Los hábitos se desarrollan en el transcurso de la actividad para la cual son requeridos; así los hábitos relativos a la actividad docente y los de cultura laboral se forman, fundamentalmente, en la realización de estas actividades.

El que una acción o conjunto de acciones se convierta en hábitos significa que se hace habitual el procedimiento de su realización, es decir, la forma en que ellas se ejecutan se hace automática y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en que se producen como los objetivos a que van dirigidas permanecen en el nivel consciente de la actividad.

Es importante destacar que en el hombre y, por tanto, en la actividad del alumno, es difícil encontrar en su forma "pura" aislada, un hábito. Por lo general, los hábitos se integran en estructuras complejas que forman verdaderos sistemas que intervienen de manera significativa en la ejecución exitosa de la actividad.

El proceso de formación de los hábitos no es sencillo, ya que depende de un número de factores entre los cuales se hallan el tipo o naturaleza del hábito, las condiciones en que se desarrolla y las características de los alumnos. Si estos factores no son tenidos en cuenta por el docente, es muy probable que no se tenga éxito en el alcance del objetivo de formación de hábitos.

- Las capacidades.

La capacidades se consideran como las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para la realización con éxito de determinados tipos de actividad.

Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en que se asimilan los conocimientos, habilidades y hábitos.

Al plantearse como objetivo la formación y desarrollo de capacidades en el alumno, el docente debe conocer, en primer lugar, que la formación de capacidades no es cuestión de un momento, sino por el contrario requiere tiempo en dependencia, por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se ha de formar y de las características propias del estudiante.

- Las convicciones.

La formación de convicciones en los alumnos es una de las tareas más importantes de la labor educativa.

Las convicciones son puntos de vista y de actuación que se forman en el estudiante, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelación con la realidad objetiva. Las convicciones desempeñan un papel principal en la toma de posición, en la expresión de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida.

Para la formación de convicciones estables y verdaderas se necesita de los conocimientos, sin embargo, no puede identificarse la convicción con el conocimiento. La convicción implica el compromiso personal, el aspecto subjetivo de la personalidad. En la convicción se expresa la conjugación dinámica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre.

La formación de las convicciones depende de todo el proceso docente educativo. La adquisición de una convicción por parte del alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que éste expresa, del razonamiento que hace ante un hecho o fenómeno que se expone; la posesión de una convicción se determina también por la manera en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad práctica.

El carácter sistemático y multilateral de los objetivos.

El conjunto de clases del período docente de que se trate (unidad, semestre, curso, etc.), debe constituir un todo armónico desde el punto de vista de los objetivos y del contenido, y de las medidas metodológicas que se apliquen.

Los cambios que se producen en la actividad mental de los alumnos no son el resultado del trabajo de una sola asignatura, sino el resultado de la actividad continua de todas las materias que comprenden el proceso de formación.

El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los límites de ella y contribuye al éxito de las restantes.

De esto se infiere que, en la determinación de los objetivos de la clase, el docente debe hacer un análisis cuidadoso de las condiciones previas que poseen los alumnos, no sólo en su asignatura, sino también en las restantes relacionadas con ella.

Es preciso, además que el docente tenga pleno dominio del contenido y de las leyes de la enseñanza que rigen en su asignatura. Al respecto debe conocer el sistema de conceptos, leyes, teorías y métodos de trabajo comprendidos en el contenido de la unidad, semestre o grado de que se trate. Sólo así podrá considerar en su trabajo el carácter multilateral de los objetivos.


La derivación gradual de los objetivos.

La derivación gradual de los objetivos expresa el carácter mediato e inmediato en el logro de éstos. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales.

Los objetivos de la carrera deben expresar el encargo social, deben definir el modelo de egresado a que la sociedad aspira en esa carrera; a partir de estos objetivos, en los planes de estudio se concretan los objetivos de disciplinas, años, asignaturas, etc.

En la preparación de la clase, el docente realiza una constante derivación de objetivos, que abarcan los que se deben lograr en cada una de las actividades que en ella se desarrollan. La derivación gradual de los objetivos no debe entenderse como la descomposición de éstos en actividades aisladas. Al derivar los objetivos de la clase partiendo de los objetivos de la unidad (por ejemplo), se debe partir del análisis de las condiciones existentes en los alumnos, y de la consideración de que las transformaciones que se van produciendo en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades, y en la formación de convicciones, son el resultado del trabajo continuo de todos los docentes involucrados en la formación de ese profesional. La determinación de los objetivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecánicamente los objetivos de la unidad.


Otras condiciones a considerar en los objetivos.

La forma de existencia fundamental en que se desarrolla el proceso docente es el tiempo.

Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de tiempo, el contenido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lectivas.

El dominio del objetivo también hay que precisarlo en cierto marco de tiempo y el desarrollo de las capacidades hay que lograrlo en un lapso finito.

No es ocioso que el objetivo instructivo pueda tener como un elemento de su estructura, el tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo.

En la formulación de los objetivos, se deben precisar otros aspectos de las condiciones en que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos.

Ejemplo:

Al finalizar la asignatura Física I en Ingeniería, los estudiantes deben ser capaces de:

Resolver problemas de Mecánica, utilizando el método mecánico y energético, en que aparezcan hasta ocho incógnitas, aplicando ecuaciones de primer y segundo grado, en dos o tres dimensiones, sin la ayuda de manuales o tablas y no demorándose más de 30 minutos en cada problema.


La orientación del alumno hacia el objetivo.

Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considera que su carácter consciente estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto más efectivo, cuanto más se logra fijar en los alumnos el propósito futuro, y se les hace conciencia del camino que deben seguir para lograrlo. Se puede ver entonces que la importancia del objetivo se extiende no sólo a la actividad del maestro, sino también a la de los alumnos. De ahí la enorme significación que tiene la correcta utilización de la orientación hacia el objetivo como función didáctica.

La orientación hacia el objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno está orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y hace en el proceso de enseñanza. Esto lo motiva a reflexionar y plantearse preguntas como las siguientes: ¿qué hemos hecho hasta ahora?, ¿qué paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propósito?.

El objetivo de trabajo del maestro tiene que transformarse en objetivo de trabajo del estudiante.

La orientación hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en el resultado del aprendizaje.

Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que existe una relación muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y productiva.

Los objetivos que se tracen deben ser medibles sin ambigüedades; no se deben expresar objetivos en términos cuyo cumplimiento sea dudoso, incompleto o no esté bien determinado; en resumen, cuando se plantea un objetivo, éste debe quedar expresado en forma tal que sea medible con exactitud.

A tal efecto se ilustrará lo anterior con algunos ejemplos.

1. Resolver determinado tipo de problemas.

Si el tipo de problema que se quiere resolver no se detalla, el objetivo no quedará bien determinado, ya que un docente puede entender que es suficiente que el estudiante resuelva un problema del tipo A, pero otro puede pensar que es necesario que los pueda resolver del tipo A y B.

2. Explicar determinada situación o fenómeno.

Aquí se tiene una situación más ambigua que en el caso anterior, porque la explicación puede ser más o menos amplia y será, por tanto, impreciso determinar si el alumno cumple o no el objetivo.

Evidentemente existen una serie de verbos que presentan la misma dificultad, éstos son: describir, analizar, caracterizar, interpretar, etc. Hay verbos que son mucho más precisos, por ejemplo, enumerar.

3. Enumere los elementos que componen cierto fenómeno.

En este caso no hay dudas de que el alumno debe poder enumerar los elementos que componen dicho fenómeno para poder decir que cumplió el objetivo. Pudiera plantearse en lugar de "los", "algunos". Así, el alumno cumple el objetivo si enumera dos o más; si se desea mayor precisión, debe quedar explícito en el objetivo, indicando el número mínimo de elementos a enumerar para considerar el objetivo cumplido.

4. Exprese una definición o exprese la definición de cierto objeto.

No hay duda de que el estudiante puede o no cumplir el objetivo planteado, ya que debe expresar o no la definición.

5. Efectuar cierto tipo de cálculo.

Se debe precisar hasta qué grado de complejidad es el cálculo que se pide, si el mismo no está limitado por el alcance de la asignatura.

6. Establecer analogías entre fenómenos.

Si el alumno establece dos o más analogías, ha cumplido el objetivo. Otros casos se analizan como el ejemplo 3.

7. Describir un fenómeno u objeto.

Este es uno de los casos que resulta complicado concretar, ya que no es fácil poder precisar en el planteamiento del objetivo el grado de detalle de la descripción para considerar logrado el mismo.

8. Generalice determinado proceso.

Aquí, aparte de necesitar concretar el grado de generalización, este objetivo no debe aparecer fijado para una clase, ya que para que exista generalización tiene que haber existido anteriormente el estudio de un número considerable de casos particulares.

9. Inducir la ley que se cumple en un proceso.

En esta ocasión, si en el proceso estudiado sólo se cumple una ley, el objetivo queda perfectamente delimitado y es un objetivo apropiado, por ejemplo, para las prácticas de laboratorios.

10. Identifique tales objetos.

Este es también un ejemplo concreto, el estudiante identifica o no el objeto, con lo que se puede asegurar si cumple o no el objetivo.

11. Compare tales objetos o fenómenos.

Si los objetos o fenómenos a comparar no tienen una variedad de elementos comunes esenciales y no esenciales, no habrá mayores dificultades; pero de ser así, sería necesario determinar las bases de la comparación, para poder determinar si se logra o no el objetivo planteado.

12. Manipule un objeto para obtener un resultado.

Hay una gran diferencia cuando el objetivo se plantea como está enunciado y cuando no se especifica la obtención de un resultado en particular; de ser así, habría que considerar cumplido el objetivo si el estudiante simplemente juega un poco con el instrumento u objeto en cuestión. El verbo manipular está asociado al uso de las manos, no así "usar", que puede ser considerado desde el punto de vista teórico; aunque también debe quedar aclarado qué se usa y para qué se usa.

13. Aplique un procedimiento a un proceso o fenómeno.

Con esa redacción, el objetivo está incompleto, porque se debe plantear el resultado de esa aplicación, de lo contrario queda impreciso el grado de completamiento de la misma.

14. Demuestre cierto procedimiento.

Este es un caso bien delimitado, sólo existen las alternativas de demostrar o no el procedimiento. Lo mismo sucede si se plantea: pruebe el procedimiento. Sólo hay que distinguirlo de: compruebe un procedimiento para ciertos casos, aunque también es un caso concreto.

15. Refute cierto planteamiento.

Este es también uno de los casos concretos. El objetivo está evidentemente cumplido si el estudiante logra mostrar una contradicción en el planteamiento en análisis.

16. Dibuje un esquema.

El objetivo estará bien delimitado si no hay dudas respecto a los detalles del esquema, pero si el mismo puede ser representado con más o menos detalles, esto debe quedar definido en el objetivo. Un caso análogo es cuando se plantea: represente gráficamente un fenómeno u objeto.

17. Simplifique tanto como sea posible un fenómeno.

El objetivo queda completamente definido, pero en los casos en que sólo se aspira a una simplificación parcial del fenómeno que se estudia, debe precisarse el grado de simplificación esperado.

Conclusiones

Los objetivos constituyen una categoría rectora en la Educación Superior. Los objetivos son el modelo pedagógico el encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar y sentir y actuar del estudiante y futuro egresado. Es la categoría que mejor refleja el carácter social el proceso con un lenguaje pedagógico.

El Contenido de la Enseñanza

Introducción:
La categoría didáctica "contenido", es una de las fundamentales con las que se caracteriza el proceso docente educativo.

Existen diversas tendencias que se preguntan qué es más importante: dotar de conocimientos al estudiante o desarrollar sus habilidades. Escuelas pedagógicas bajo filosofías pragmáticas consideran que en el contenido debe aparecer, en lo fundamental, el sistema de habilidades y subvaloran los conocimientos. Otros, partiendo de un enfoque racionalista subvaloran la práctica y sólo hacen énfasis en el sistema de conceptos. En las teorías modernas que estudian el proceso docente educativo, sobre la base de un enfoque dialéctico, se entiende que lo segundo, es decir, el desarrollo de habilidades se logra mediante la asimilación de los conocimientos y viceversa, ambos procesos se presentan en la práctica y así se deben ofrecer en el proceso docente educativo.

Es objetivo de esta conferencia que se interprete la caracterización del contenido haciendo uso del enfoque de sistema; así como su relación con la ciencia que les sirve de base.

El contenido de la enseñanza. Definiciones

Se caracterizará el contenido haciendo uso del enfoque de sistema destacando la relación entre la ciencia que sirve de base a la asignatura y el contenido de la misma. Los niveles de sistematicidad del conocimiento y las habilidades son, también, aspectos fundamentales para poder explicar el contenido.

Al estudiar la categoría contenido se deben precisar sus distintos componentes. En la actividad histórico social y en función de sus necesidades, el hombre transforma el medio que lo rodea y, a la vez, lo refleja en su conciencia. El reflejo en la conciencia del hombre de los objetos en movimiento, así como el de los modos específicos que para cada objeto emplea al relacionarse con ellos, va conformando la cultura humana.

Esa cultura en forma sintética se puede clasificar en términos de conocimientos y habilidades.

Un egresado con características independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de la producción y los servicios que la sociedad le plantea, se forma como tal mediante la adquisición de sólidos conocimientos. Sin embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condición imprescindible para desarrollar las habilidades.

En un mismo proceso docente educativo se presentan, por lo tanto, la asimilación de los conocimientos y el dominio del sistema de acciones vinculados a ellos, es decir, la apropiación de conocimientos y la formación y desarrollo de las habilidades.

El contenido es, por tanto, aquella parte de la cultura de la profesión que debe ser objeto de asimilación por parte de los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos. Esa cultura la agruparemos en un sistema de conocimientos y un sistema de habilidades.

No se debe identificar el contenido con un simple sistema de conocimientos e ignorar el sistema de formas de relaciones del hombre con los objetos y fenómenos del mundo que lo rodea.

El hombre, en su actividad, no se limita a conocer la realidad, sino que actúa sobre la misma transformándola, para lo cual necesita desarrollar un sistema de habilidades.

En esta clasificación se incluyen, dentro del sistema de habilidades, los hábitos, a sabiendas de que éstos son las habilidades que, en el proceso docente educativo, dada su utilización reiterada y mayor grado de apropiación, se van haciendo menos conscientes, es decir se van automatizando.

En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido respecto a los objetivos, en la que se pone de manifiesto el carácter rector de estos últimos. En el modelo del egresado se expresan los objetivos de la enseñanza, es decir sus características más generales, y de ellas se derivan los objetivos de las disciplinas, asignaturas, así como los de temas y unidades, hasta la tarea. En cada actividad docente se determinan los objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con qué parte de los contenidos se va a trabajar.

El carácter rector de los objetivos determina no sólo los componentes del contenido, sino su estructura y funciones, es decir, el ordenamiento y subordinación de cada uno de los elementos, así como la manifestación del contenido en el proceso docente educativo.

La apropiación eficiente y sistemática del acervo de la humanidad por parte de las nuevas generaciones se produce en el proceso docente educativo. Es decir, la sistematización de los conocimientos y habilidades conforman la maestría del egresado, lo que es resultado del proceso docente educativo.


Características gnoseológicas del contenido.

A cada ciencia le es imprescindible la determinación de su objeto de estudio.
Desde el punto de vista gnoseológico, en el sistema de conocimientos de una rama del saber, no sólo como disciplina docente, sino en general como una ciencia, es posible precisar cuatro niveles diferentes de sistematicidad, a saber:

- el concepto
- la ley
- la teoría
- el cuadro
Toda ciencia para poder explicar el objeto y sus fenómenos estudia sus diferentes características que con ayuda de conocimientos precedentes, se traducen en conceptos.

El concepto
El concepto es el elemento más importante del pensamiento lógico.
El concepto es la piedra angular del conocimiento racional. Se puede definir como la forma de pensamiento humano en la cual se expresan las características generales y sustanciales de los objetos, las relaciones dadas de un objeto con otro en origen y desarrollo. El concepto es un producto del trabajo del pensamiento, un resultado de la generalización de los conocimientos.
Son conceptos: la propiedad, la magnitud, la categoría, el modelo.
La categoría es un concepto que por su carácter esencial, constituye un aspecto fundamental de la ciencia.

La propiedad es un concepto que refleja una característica o aspecto del objeto, que determina la diferencia o semejanza con otros objetos, y que se manifiesta en la interacción con ellos. Cada objeto tiene varias propiedades cuya unidad es su cualidad.

La magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del objeto que es susceptible de medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a través del proceso de medición. En otras palabras, las magnitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relación de orden, es decir un criterio de cantidad.

El modelo es una representación simplificada del objeto o proceso que se analiza teniendo presente que el mismo refleja sólo algunas características, que son esenciales en el fenómeno en cuestión, desde el punto de vista del investigador, obviando las que desempeñan un papel secundario.

Analizando el fenómeno se destaca lo principal e importante de lo secundario y no esencial; de esa forma se crea un cierto esquema convencional del fenómeno, empleando abstracciones científicas.

Este proceso de separación de conexiones y dependencias que no son fundamentales en un fenómeno, conducen al establecimiento de un modelo..

En la ciencia y la técnica contemporánea, la modelación cumple un papel sumamente importante. Su esencia consiste en la reproducción de determinadas propiedades del objeto del conocimiento.

La ley
Todos los objetos del mundo real se hallan en un proceso eterno de cambio y movimiento, es decir, muestran fenómenos y hechos susceptibles de ser estudiados por el hombre.

De esta forma, allí donde en la superficie estos cambios parecen casuales, sin vínculos entre sí, la ciencia descubre nexos internos profundos. Sobre esta base no sólo es posible explicar los hechos existentes, sino prever otros nuevos y desconocidos.

La ley, en su forma más general, es una determinada relación necesaria entre componentes del objeto, o entre fenómenos y procesos.

Pero no todas las relaciones entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos que tienen carácter esencial, actúa siempre y cuando se dan las condiciones exigidas para ello.

En este mismo nivel de sistematicidad están los principios. Ellos se encuentran en la base de la ciencia y son los resultados de la generalización de su actividad. Es posible encontrar su confirmación sólo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de hechos y fenómenos de la realidad.

La teoría

En las ciencias de mayor nivel de desarrollo las leyes se unifican en un todo único en los marcos de una determinada teoría, formando un sistema de conceptos, principios, leyes, etc., estrechamente vinculados entre sí.

La teoría es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de fenómenos de alguna esfera de la realidad y que reduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador.

La teoría científica debe satisfacer las siguientes exigencias fundamentales:

- debe ser adecuada a su objeto,

- debe ser completa, esto es, explicar todo el conjunto de fenómenos que están en su esfera,

- debe estar exenta de contradicciones lógico formales,

Sobre la base de la teoría es posible, por tanto, explicar el comportamiento del objeto, bajo condiciones concretas, así como pronosticar cómo se comportaría si se conocen tales condiciones.

La teoría no significa la simple suma de las leyes existentes, sino que en toda teoría existe un núcleo que encierra un número relativamente pequeño de leyes esenciales, generales y fundamentales, de las que se derivan las demás.

Para poder explicar el contenido, debemos recurrir a un método, que es el modo de desarrollar la actividad para alcanzar el objetivo, el orden de ejecución de la actividad.

El cuadro

El cuadro es una generalización a nivel de sistema conceptual de los elementos fundamentales delas diferentes teorías y que se sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento.

A través del mismo es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal que trascienden las diferentes teorías, tales como materia, movimiento, interacción, espacio, tiempo, etc.

En resumen, el contenido de una disciplina docente, está compuesto por el conjunto de conceptos, leyes y teorías y cuadros, con ayuda de las cuales se explica el objeto de estudio.

Aspectos fundamentales del contenido.

El contenido de la enseñanza tiene que reflejar la realidad que presenta la ciencia contemporánea, de forma tal que en la conciencia de los alumnos se llegue a crear una imagen real del mundo objetivo que los rodea; y además el deseo de participar activamente en la transformación de ese mundo.

Por supuesto que no pueden ser incluidos los fundamentos de todas las ciencias de manera independiente, sino dentro de otras asignaturas docentes; por ejemplo, dentro de la Física se pueden incluir elementos de Astronomía; dentro de la Geografía elementos de Geología, etc.

Las disciplinas docentes se ordenan en el plan de estudio partiendo del principio de sistematización, que incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. De esta forma puede el alumno apropiarse consecuentemente de los contenidos que ofrece cada asignatura, de una forma lógica, aprovechando los conocimientos precedentes, y formando el basamento adecuado para la futura adquisición de otros.

Debe considerarse la relación intermaterias no sólo desde el punto de vista de la enseñanza, sino también del resultado esperado, como producto del proceso docente educativo. La relación intermaterias no se reduce al sistema de conocimientos. Como resultado del proceso docente educativo debe lograrse el desarrollo de capacidades de los estudiantes, las que resultan de la interacción de diferentes asignaturas.

No siempre el grado de vinculación de los contenidos de una asignatura permite agruparlos en un solo sistema, que se puedan inferir de un solo núcleo, esto obliga a que el profesor al finalizar el tema, establezca los aspectos similares o diferentes, haga resaltar las vinculaciones entre los distintos contenidos, todo lo cual tiende a la sistematización de los distintos temas, en un objeto mayor.

Las tareas que se desarrollan, los problemas que se resuelven en esta etapa del proceso, deben contener situaciones que relacionen los contenidos de temas anteriores con el del tema actual.

El estudiante, al resolver problemas, se verá obligado a hacer uso, de una forma sistemática, de leyes aprendidas en temas distintos, pero que sólo unidas le permiten llegar a la solución del problema, a la transformación correcta y eficiente de la situación planteada.

Características psicológicas del contenido. El sistema de habilidades.

La habilidad es el componente del contenido que refleja las realizaciones del hombre, en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad. Es desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominados por el sujeto, y que responden a un objetivo.

Las habilidades, formando parte del contenido de una asignatura caracterizan en el plano didáctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio.

La habilidad como acción que es, se puede descomponer en operaciones, cuya integración, a su vez, permite el dominio por el estudiante de un modo de actuación.

Se consideran al menos tres tipos de habilidades:

1) Propias de la ciencia.

2) Intelectuales o teóricas:
- generalización,
- análisis y síntesis,
- abstracción.

3) Propias del proceso docente educativo:
- resumir,
- tomar notas,
- redactar informes,
- otras.

No quiere esto decir, que existan habilidades exclusivas de una ciencia, lo que esto significa es que determinadas actividades están más ligadas a la lógica de una ciencia aunque también pueden aparecer en otras.

Al igual que los conocimientos, las habilidades más generales se tienen que conformar y desarrollar mediante la actuación conjunta y coordinada de todas las disciplinas docentes que forman parte del plan de estudio de la carrera. Así, el dominio de las habilidades por el estudiante, va conformando en él sus capacidades, es decir, el complejo de cualidades de la personalidad que debe poseer el profesional que se espera graduar.

Al trabajar con las habilidades es necesario determinar aquéllas que resultan fundamentales o esenciales, las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes, pues son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formación en la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que les permitan enfrentar problemas complejos y satisfacer las demandas de su esfera profesional.

El análisis de conjunto de los distintos elementos que comprenden el contenido de la enseñanza permiten comprender la estrecha vinculación que se da entre ellos. Las habilidades no se desarrollan sin los conocimientos; conocimientos y habilidades se logran en un proceso único. La actividad creadora del egresado sólo se desarrollará teniendo como base los conocimientos y habilidades adquiridos por él en el proceso docente educativo.

Formas de expresar el contenido de la enseñanza.

El contenido de la enseñanza se concreta, fundamentalmente, en las asignaturas del plan de estudio, programas, libros de textos y otros materiales docentes.

Por asignatura se entiende un sistema didácticamente argumentado de conocimientos y habilidades, seleccionados de una rama de la ciencia o del arte para estudiarlos en un proceso docente.

Es necesario seleccionar, de la ciencia, aquellos hechos, conceptos, leyes, métodos, etc., que hagan posible la transmisión de dichas bases en correspondencia con los objetivos de la enseñanza, y organizarlos y presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de los alumnos. Por esto no puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia.

El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, así como de diversas ramas y disciplinas. Las asignaturas pueden abarcar conocimientos que pertenecen a varias ciencias.

Debe tenerse en cuenta también, que no todas las asignaturas se centran en el contenido esencial de una ciencia, sino que la atención se orienta a la formación de habilidades generales y particulares con vistas a su dominio práctico. Ejemplo de esto lo constituyen el Dibujo, la Educación Física, Lenguas Extranjeras, etc.

Niveles de asimilación de los contenidos
La asimilación consciente, implica para el estudiante, la posibilidad de explicar qué hace y por qué lo hace.

Lograr el objetivo, dominar el contenido, significa apropiarse de un sistema de procedimientos, que flexiblemente utiliza el estudiante en la dinámica del proceso docente educativo, en la solución de problemas concretos, ejercitando habilidades, empleando las técnicas correspondientes en el desarrollo de tareas concretas, particulares.

La asimilación profunda y esencial de un concepto, implica su aplicación en condiciones conocidas o desconocidas, diversas y complejas.

Niveles de asimilación:

Para que el proceso docente educativo tenga éxito, para que la institución docente pueda cumplir el encargo que la sociedad requiere de ella, es necesario que el estudiante asimile los contenidos determinados por los objetivos, tanto conocimientos como habilidades. Pero resulta que esta asimilación se puede lograr con diferentes grados de profundidad; los que no pueden determinarse sin un análisis de todos los aspectos que son influenciados en mayor o menor grado por la profundidad con la que ese contenido ha sido asimilado, es algo que incluso no debe ser dejado al profesor inexperto, pues el nivel con que se asimila un contenido influye desde el logro de los objetivos generales, hasta las relaciones intermaterias.

El grado o nivel de profundidad con que se estudia un contenido puede ser muy variado; Se distinguen cuatro niveles de asimilación de los contenidos los cuales son::

Nivel de familiarización,
Nivel reproductivo,
Nivel productivo,
Nivel creativo.

En el primer nivel (familiarizar), se pretende sólo que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades presentados a ellos, aunque no los puedan reproducir.

En el segundo nivel (reproducir), se implica la repetición del conocimiento asimilado, o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que el estudiante ha asimilado a un nivel reproductivo.

Hay autores que a este nivel de asimilación le asignan gradaciones, teniendo en cuenta si la acción se realiza con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeñas variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar. En los estudiantes de educación superior, debido a su grado de madurez, el proceso de asimilación se desarrolla con mucha mayor agilidad que en los niveles precedentes, por lo que no se necesita detallar demasiado las distintas etapas.

En el tercer nivel (producir), los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solución de problemas.

El cuarto nivel (crear) se refiere a la acción propiamente dicha, y supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso, no sólo no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).

Los niveles de asimilación debe ser interpretados como diferentes estadíos cualitativos de un proceso único: la asimilación.

Nivel de profundidad de los contenidos

El nivel de profundidad es una de las características fundamentales en la determinación de los objetivos. Este concreta el nivel de esencia en que se analiza cada concepto, cada ley, teoría o cuadro del mundo; el grado de complejidad en que se domina cada habilidad.

El nivel de profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que, en función del grado de desarrollo científico – técnico de la carrera, es necesario impartir el contenido.

Nivel de sistematicidad del contenido

El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente: carrera, nivel, año, disciplina, asignatura, tema, clase, epígrafe, tarea.

Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se basa en el concepto de sistema, es decir, en una integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la suma de los elementos.

Los objetivos para la formación de un profesional universitario deben partir necesariamente de los objetivos generales a formar en el egresado de la educación Superior.

De acuerdo con el principio de derivación gradual de los objetivos: los objetivos generales de la formación del graduado ( modelo del profesional ), deben precisarse en forma paulatina, en el año, el nivel, la disciplina, la asignatura, el tema, la clase, es decir se derivan de los más generales a los más específicos.

Este nivel de sistematicidad de los contenidos relacionado con el nivel de los objetivos se puede apreciar en el siguiente esquema;

Esquema #1. Nivel de sistematicidad del proceso docente educativo

Nivel de los objetivos
Nivel de sistematicidad del proceso
Evaluación
Documento
Objetivos generales (Modelo del profesional)
Carrera
Examen estatal y/o trabajo de diploma
Plan de estudio
Objetivos generales
Disciplina o año
Examen final de la disciplina
Programa de la disciplina
Objetivos generales
Conjunto de temas
Examen final de la asignatura
Programa de la asignatura
Objetivos particulares
Tema
Evaluación parcial
Programa de la asignatura
Objetivos específicos
Clase
Evaluación frecuente
Plan de la clase


Relación entre los objetivos y contenidos de enseñanza

La categoría objetivo es la categoría rectora y hemos dicho que de los objetivos generales del modelo del especialista se pueden deducir los objetivos de disciplina y asignaturas del plan de estudio.
· El objetivo precisa el contenido. El objetivo es esencial, es más general que el contenido.
· Existen casos en que es posible lograr nuevos objetivos con los mismos contenidos.
· El objetivo trasciende a los contenidos porque caracteriza los nuevos rasgos a formar en la personalidad del educando.

Invariantes de conocimiento

El Dr. Carlos Alvarez define lo siguiente:
En toda ciencia hay conceptos que reflejan los aspectos más generales de su objeto de estudio y que están presentes en casi todas sus manifestaciones particulares.
En las asignaturas, como arreglo pedagógico de la ciencia, estos conceptos más generales se concretan en el contenido de la enseñanza ya sea como propiedades, leyes o principios.
Estos conceptos son llamados también ideas rectoras, núcleos básicos, invariantes del conocimiento, conceptos centrales, conceptos generales y otros; pero en todos los casos los consideran como lo más importante de todo el conocimiento de la asignatura.

Durante la determinación del contenido y su estructura las invariantes o ideas rectoras sirven de hilos conductores que lo atraviesan y que en buena medida lo caracterizan.

Otros autores plantean que las invariantes no es más que la característica estructural funcional estable de cada nivel del sistema.

Existe otra forma de estructurar y analizar en sistema los contenidos y es a través de la búsqueda o a partir de la célula, o sea, se le llama también enfoque sistémico pero genético.
La célula es elemento del cual parten o se derivan todos los conceptos de esa asignatura. En Química puede ser el átomo, la célula en Biología, en Resistencia de Materiales la tensión, etc.

Conclusiones

El conocimiento y la habilidad son los dos subsistemas fundamentales del proceso docente educativo, que se estudiaron separadamente, pero que en la realidad objetiva del proceso se manifiestan unidos.
Los niveles de sistematicidad de los contenidos de acuerdo con la lógica de la ciencia son: el concepto, la ley, la teoría y el cuadro.
El contenido se subordina a los objetivos de enseñanza, pero en relación dialéctica, pues los objetivos se concretan en el contenido.
El contenido se precisa en el plan de estudio, en el programa de la disciplina o asignatura, en el texto y en el plan de clase.

El estudio de casos como técnica didáctica

LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
1
El estudio de casos como técnica didáctica
Contenidos
1. Introducción
2. Conceptualización de la técnica
3. Elaboración de un caso para su aplicación
4. Tipos de casos
5. Cómo se organiza la técnica
6. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos
7. Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
8. La evaluación en la técnica de estudio de casos
9. Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica
10. Ejemplos de la técnica de estudio de casos
11. Referencias y ligas de interés
Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
El taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso
("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada campus.
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2
Introducción
En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la
reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso
es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que
quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del
caso como en el proceso grupal para su reflexión.
En este documento se explican las características principales de la técnica de estudio de casos.
La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y
evaluación de la información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el
trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la
innovación y la creatividad.
La información se encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el
concepto de la técnica, el cual incluye los antecedentes, la definición, en qué consiste, los
elementos que la caracterizan y algunos conceptos clave.
Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la técnica; es decir, cómo prepararse
para su aplicación, cómo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cuáles son los
aspectos a tomar en cuenta para su evaluación y seguimiento.
Se presentan también algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al
participar en el estudio de un caso.
Al final se incluyen ejemplos de aplicaciones de la técnica de estudio de casos realizadas tanto
por profesores del Tecnológico de Monterrey, como por docentes de otras universidades.
Se considera a la técnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicación en
diferentes áreas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta información apoye al
profesor en la aplicación de dicha técnica en sus cursos y le abra una posibilidad didáctica más
para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos en
la Misión del Instituto.
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3
Conceptualización de la técnica
Antecedentes
La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra
“caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en
forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía
escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o
religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López,
1997).
En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de
Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran
la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método
cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos.
Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que son otras
dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar
una situación problemática concreta de la vida real.
El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la
Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente
desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de
empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo
una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.
Definición de la técnica
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones
mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena
comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer
que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida
de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de
aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la
realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones
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al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus
conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de
esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar
al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad
creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica
real. Ese es su gran valor.
En qué consiste la técnica
El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de
los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se
puede:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995),
mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de
los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos
que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo
pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e
intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas
y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A
través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en
formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por
expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar
soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales
establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la
selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar
un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las
referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación
planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones
que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus
prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se
atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente
el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se
producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las
situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”,
exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.
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Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica
en la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema.
Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden
considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se
pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen
tres tipos de casos:
A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo
específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los
puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar
junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho
o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teóricoprácticos
que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al
planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos,
que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los
subtipos que se considerarán más adelante.
En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos
grupos de variables:
Casos centrados en el estudio de descripciones
1. Descubrir los hechos clave, tanto estáticos
como dinámicos que definen la situación. Para
ello se precisa considerar:
a. Hechos significativos referidos a las
personas implicadas.
b. Hechos relacionados con aspectos y
variables contextuales.
c. Hechos vinculados a las relaciones
interpersonales.
2. Descubrir las relaciones significativas que se
dan entre los distintos hechos:
a. Determinación de los elementos
significativos de la situación:
Consideración estática.
b. Identificación de los momentos y tiempos
decisivos de la situación: consideración
dinámica.
El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:
· Fase preliminar: tiene por
objeto que los sujetos
lean y estudien el caso y
tomen conciencia de la
situación que en él se
describe.
· Fase de expresión de opiniones,
impresiones y juicios: en esta fase se
solicita un trabajo de carácter
individual que favorezca la reflexión y
la elaboración personal de los
elementos descriptivos principales.
· Fase de contraste: tiene como
finalidad el favorecer la
expresión personal, el
contraste de opiniones, el
análisis común de la situación
y la búsqueda del sentido que
tienen los datos en el caso
estudiado.
· Fase de reflexión teórica: en ella se lleva a
cabo una formulación de conceptos teóricos
y operativos que se derivan del análisis del
caso estudiado. En esta fase se plantean
hipótesis tentativas sobre el caso que
aproximan al estudio de distintas
perspectivas de explicación y análisis de las
situaciones.
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B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en
la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se
somete a revisión.
Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y
jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.
Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica
pretendida, dos subgrupos:
· Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta
metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre
las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados
problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso
seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias
empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.
El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases:
1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de
decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el
proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la
decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las actuaciones
que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de
estudio.
2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo
participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones
críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y
pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la
valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que,
desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada al problema.
3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y
personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis
de los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos se
abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados.
· Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos
pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la
resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones
que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación
estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didácticamente, ya que, como fase
previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que
se intenta dar solución.
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Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente
decálogo (Martínez y Musitu, 1995):
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene
lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales
variables que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en
profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se
producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.
Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados
estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales
cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan
sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta
llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia
con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y
efectos negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para
llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión
adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
C. Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende que los
sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se
desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que
específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se
involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la
dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participan
en el relato.
Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Estudio de la situación. Selección de un problema,
conflicto o incidente objeto de
estudio y propuesta de un
ejercicio de representación de
papeles.
Reflexión sobre el proceso, la resolución de la
situación, los efectos de la toma de decisiones
adoptada, la “actuación de los personajes
representados” y sobre los temas teóricos implicados
y que están en la base de toda la acción.
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Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos:
Características de la técnica.
Características de la técnica
La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta
perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo mismo se puede
emplear en la educación primaria que en la media y superior, en la formación de adultos
analfabetos o en la capacitación para empresarios.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica, deben
cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):
Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didáctica, y dependiendo de los propósitos
metodológicos, se tienen 3 modelos:
Modelo centrado en el análisis de
casos que han sido estudiados y
solucionados por equipos de
especialistas.
Modelo centrado en enseñar a
aplicar principios y normas
legales establecidos.
Modelo centrado en buscar el
entrenamiento en la resolución de
situaciones. No se da la
respuesta correcta, exige estar
abierto a soluciones diversas.
Casos centrados en el estudio de
descripciones: ejercitan el análisis,
identificación y descripción de los
puntos claves de una situación
dada.
Casos de resolución de problemas:
se centran en la toma de decisiones
que requiere la solución de
problemas planteados en la
situación que se somete a revisión.
Casos centrados en la simulación:
se busca específicamente que los
participantes se coloquen dentro
de la situación, que participen
activamente y tomen parte de la
dramatización de la situación.
Casos centrados en el análisis crítico de toma de
decisiones descritas: pretende que se emita un juicio
crítico sobre las decisiones tomadas por otro
individuo o grupo para la solución de determinados
problemas.
Casos centrados en generar propuestas de toma de
decisiones: pretende el entrenamiento en el estudio de
situaciones que requieren la resolución de problemas,
de manera que se impliquen en el proceso de toma de
decisiones.
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Elaboración de un caso para su aplicación
En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un caso, el
profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto
importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte,
de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con
contenidos de aprendizaje de su curso.
Medios para recoger datos
Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone normalmente
de tres medios (López, 1997):
a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones
dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay
que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir
ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias que
mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano.
A propósito del caso seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista, más
breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión de
Totalidad:
Ser una situación "total"; es decir que
incluye toda la información necesaria
y todos los hechos disponibles.
Autenticidad:
Ser una situación concreta,
basada en la realidad.
Orientación pedagógica:
Ser una situación que puede
proporcionar información y
formación en un dominio del
conocimiento o de la acción.
Urgencia de la situación:
Ser una situación problemática
que provoca un diagnóstico o una
decisión.
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la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referencias
profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible
identificación de los protagonistas.
b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión: resultan más
interesantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego varias
personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de
despido, etc.
c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:
· Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal.
· Escritos autobiográficos.
· Diarios, memorias o confesiones.
· Observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un
testigo accidental.
Tipos de formatos para posibles casos
Según el nivel en que se haga la aplicación, la estructura del formato del caso puede ser muy
diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categorías:
a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situación crítica.
b. El desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo.
c. La situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento
dado.
Elaboración y redacción del caso
Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el
tema del que trate, más que la redacción de la historia. Si el tema toca materias discutidas y
polémicas, seguro que provoca una animada discusión, aun cuando el desarrollo concreto de la
narración deje mucho que desear.
Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso se exige
un mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un hecho
ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación. Antes de
comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes aspectos:
a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir?
¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?
b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al
protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que
desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte
del antagonista (si es que existe)?
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c. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene
manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchos
detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para
que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?
d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?
e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la
discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?
f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los
alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?
Algunas características recomendables
Un buen caso debe ser:
· Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha
vivido alguien.
· Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus
personajes.
· Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.
· Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.
· Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de
buenos contra malos.
Lo que se debe evitar
Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar
· Decir más de lo que es preciso y suficiente.
· Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.
· Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.
· Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.
· Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la
historia (un caso no es un test proyectivo).
· Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.
La prueba experimental del caso
Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene
validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es
introducirlo para su discusión en un grupo concreto, situándose como observador el mismo
redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:
· Informaciones necesarias que se han omitido.
· Datos innecesarios que generan discusiones inútiles.
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· Redundancias en la información.
· Errores de estilo que son fuente de ambigüedad.
· Términos concretos que son interpretados erróneamente.
Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:
1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene acceso a todas las
fuentes de información? ¿Por qué le parece interesante la experiencia?
2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizaría este caso.
¿Dónde estaría localizado este caso dentro del curso? ¿Por qué?
3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a ser los capítulos y
subcapítulos?
4. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrían aprender los
estudiantes?
5. ¿Cuál cree usted que será el proceso de discusión: los grandes bloques de temas que
secuencialmente se darán en la clase? ¿Cuáles serán las controversias o puntos de
análisis que se presentarán?
6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada
etapa del proceso de discusión. ¿Cuáles serán algunas de las posibles respuestas a estas
preguntas?
7. Escriba ahora el primer párrafo del caso y un esquema del resto de la introducción.
8. Escriba el párrafo final del caso.
9. Haga un resumen de cada capítulo del plan de temas.
10. Prepare un cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las preguntas de
investigación adicional. Vuelva a leer todo lo que escribió en los puntos anteriores,
revíselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora, por favor,
escríbalo.
Tipos de casos
Caso de valores
En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las
posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente
valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala
de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aquí y ahora", pero apenas
aborden un tema desde sus respectivos núcleos de valores se encontrarán en posiciones
antagónicas.
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Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se
facilitará en buena medida la comunicación posterior.
La selección o redacción del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en
que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso.
Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificación" con algún
personaje, con aquél que encarne mejor la propia jerarquía de valores. Al identificarse con el
protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, aún cuando se intente justificar
racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la
vida.
Se puede completar el análisis formulando dos preguntas finales:
a. ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes?
b. ¿Cuál es el propio mundo de valores?
Caso incidente
La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última es
lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que
permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. El incidente redactado supone
necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al
que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué harías?".
Los objetivos de esta técnica concreta son los siguientes:
· Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les
parezcan necesarios para asentar sus juicios.
· Implicar a los sujetos en la decisión.
· Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a
deformar la realidad (por utilización parcial o tendenciosa de la información), las
actitudes afectivas implícitas en decisiones aparentemente racionales.
Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redacción del
caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de qué modo
los participantes buscan información o qué selección hacen de los datos.
Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o
simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta
con toda la información relativa al caso, información que hace pública conforme se le solicita.
Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore
su propia solución en el ámbito individual, a continuación se elabore en el grupo pequeño y, en
una tercera fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es
una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.
Caso de solución razonada
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Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del
caso incidente en que aquí no existe información complementaria: el grupo ha de contentarse
con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para
encontrar la solución más razonable.
En este modelo, la figura del profesor es importante como:
· Conciliador o integrador de soluciones diversas.
· Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas.
· Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.
Caso donde se aplica la imaginación
A partir de la imaginación promover en el grupo una representación del caso con base en
situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades más amplias, a partir
de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El
caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situación. Estas definiciones
normalmente son ideológicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura
vitales o comprometidas ante situaciones reales.
Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:
a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.
b. El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una síntesis
de la mentalidad que subyace en estas opiniones.
c. En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres preguntas concretas:
· Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.
· Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas
emociones.
· Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.
Caso de búsqueda real
Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusión
ideológica o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.
El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la
problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que
hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas
personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la búsqueda
de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.
Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser la siguiente:
a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cuestión y
piensa cuál sería la solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso, mejor.
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Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades de un buen
caso.
b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar información
complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de
haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dirá que respecto a eso no hay
datos conocidos.
c. Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.
d. Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas
soluciones deberán analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo
elaborador del caso.
Caso temático
Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas
a la situación planteada como simplemente dialogar sobre un contenido específico. La elección
del contenido depende, evidentemente, de la situación real del propio grupo. Lo que interesa,
por tanto, no es el caso en sí sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas,
eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensión generacional,
ingeniería genética, etc.
Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto estricto de caso. Se
plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa
esa historia.
El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión sea libre, pero que la forma de discusión
sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un
efecto inmediato: en el grupo se genera automáticamente un proceso de convergencia. Se
reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un
movimiento centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es
el principal beneficio de la puesta en práctica de esta variante de caso temático.
En resumen:
Tipos de casos
Caso de valores:
se solicita un
juicio de
responsabilidades
sobre las
personas o
actitudes
descritas en el
caso.
Caso
incidente:
estimular al
grupo a una
búsqueda
activa de
informaciones
que le ayude a
asentar sus
juicios.
Caso de solución
razonada:
encontrar
soluciones
razonables sin
información
complementaria.
Caso de
mentalización:
determinar
definiciones
personales ante la
situación. Tomar
conciencia de las
causas y
consecuencias
ante la situación.
Caso de
búsqueda real:
entrena al
grupo en la
búsqueda de
casos reales y a
partir de ellos
discute
soluciones
concretas.
Caso
temático:
Lo que
interesa no es
el caso en sí,
sino el tema
de fondo
sobre el que
gira.
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Cómo se organiza la técnica
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición
de la cinta o lectura del caso escrito.
Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por
parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe
subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto
relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la
incompatibilidad de puntos de vista.
Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las
propias.
c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más
que análisis objetivos de la situación real.
Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir
de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los
participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se
integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única
prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso
llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la
estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis
aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios
concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación
parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean
válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y
objetividad es el consenso del grupo.
Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro
hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente:
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a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar
los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la
significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.
b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa que
es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se
trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del caso no son
leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar
directamente situaciones similares en la vida real.
Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de
casos
En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de
aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran
medida, conocimientos superiores a los de los alumnos.
Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan
importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe
asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones
expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deberá mostrar
una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad.
El profesor, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media,
tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos),
pero también tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la
discusión). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero
directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en absoluto
intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y parte en el mismo
proceso.
La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):
· Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la
profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave)
durante la discusión.
· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
· Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.
· Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.
· Evitar que un participante sea inhibido por otro.
· Llevar al grupo de una fase a otra.
· Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.
· Evitar exponer sus propias opiniones.
· Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.
· Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.
· Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.
· Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.
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Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y
después de la discusión de un caso):
Profesor
Antes Durante Después
· Elaborar el caso.
·
· Tener experiencia en dirección
activa de grupos y psicología.
· Tener una actitud honesta y
científica.
· Motivar tanto al análisis
riguroso como a la toma de
decisiones (individual y en
equipo).
· Proporcionar el caso a analizar.
· Facilitar el proceso de
estructuración de un caso,
análisis de:
Personajes.
Empresa.
Situación.
Solución.
· Determinar claramente el
problema o los problemas que
plantea el caso.
· Analizar sus causas y posibles
consecuencias.
· Determinar las posibles
alternativas de acción que
podrían considerarse.
· Tomar una decisión ante los
hechos.
· Saber justificarla perfectamente.
· Formular buenas preguntas.
· Conceder la palabra a los
alumnos.
· Hacer que todos participen.
· Evitar que un participante sea
inhibido por otro.
· Evitar exponer sus propias
opiniones.
· Utilizar el pizarrón.
· Administrar el uso tiempo.
· Sintetizar lo que descubra el
grupo.
· Reformular las buenas
intervenciones.
· Promover la reflexión grupal
sobre los aprendizajes
logrados.
· Llevar al grupo de una fase a otra.
· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
Alumno
Antes Durante Después
· Entender y asimilar el método
del caso.
· Tener conocimientos previos
sobre el tema.
· Trabajar individualmente y en
equipo.
· Formular preguntas relevantes
para la solución del caso.
· Participar mediante la
expresión de sus opiniones,
juicios, hechos y posibles
soluciones.
· Escuchar atenta y abiertamente
las opiniones de los demás.
· Llegar a un consenso global.
· Reflexionar sobre los
aprendizajes logrados.
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Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un
entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios
autores como Alfonso López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta área, los
estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica:
a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.
b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de
manera sistemática como por la experiencia propia.
c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la
actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una
preparación eficaz para las relaciones humanas.
d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,
familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de
contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar
problemas humanos.
e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".
g. La disposición a la escucha comprensiva.
h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la
reflexión y la integración.
i. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el
trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de
libros de texto.
j. Los procesos de toma de decisiones.
Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera más evidente esta técnica, asociados
con la Misión del Tecnológico de Monterrey son los siguientes:
· Trabajo en equipo.
· Capacidad de aprender por cuenta propia.
· Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
· Pensamiento crítico.
· Capacidad de identificar y resolver problemas.
· Creatividad.
· Capacidad para tomar decisiones.
· Comunicación oral y escrita.
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La evaluación en la técnica de estudio de casos
A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver
casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de
acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los
estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de
teorías o modelos.
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las
alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se
requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar
minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el
proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos
en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo,
por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus
preguntas, su proceso de información y sus soluciones.
Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay
que tener en cuenta lo siguiente:
1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método
del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.
2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles.
Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación,
relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.
3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones
formadas y actitudes ya tomadas.
4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la
interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.
5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de
psicología y una personalidad honesta y científica.
6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los
que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas
concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija
alguna corrección para adaptarlo a la situación.
Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de
casos se puede señalar lo siguiente:
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· Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir
el caso correspondiente.
· El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:
Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso.
Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,
cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).
Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de
dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).
Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta,
conclusión individual o de equipo, etc.).
· Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la
evaluación a lo largo del proceso.
Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica
Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se
puede asegurar que se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido aún.
Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus ventajas educativas y
humanas son constatables.
No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacitación operativa, es un método
de formación en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico y
entrena para una correcta toma de decisiones.
A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar
el método de casos:
· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos alumnos.
· Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo
que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
· Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo.
· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso
y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
· Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método de casos.
· Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.
· El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se
puede perder la atención del grupo.
· El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo, de otro
modo algunos alumnos pueden perder interés por su participación en la discusión del caso.
· Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de aprendizaje del
curso.
· Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posición en
torno al caso.
Ejemplos de la técnica de estudio de casos
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22
En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la técnica de
estudio de casos en el contexto del Tecnológico de Monterrey* y otras universidades.
Curso: Filosofía empresarial (Or96304).
Profesor: Luis Alberto Rosas.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad llamada
Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ahí para realizar un
trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además, para seleccionar a un posible
cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias
comerciales.
La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar
un nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los resultados
fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos
Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los
directores de las dos empresas, que mantuviera la información de los resultados como
confidencial hasta nuevo aviso.
El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad
no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto ni congruente
con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera estaban traicionando la
confianza de su jefe.
Descripción del proceso:
· Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje del
caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan claros los
conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les
reparte el documento con la descripción detallada del caso.
· A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso.
Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y de
alguna manera proponer soluciones al problema.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la
capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, capacidad de
análisis, síntesis y evaluación, pensamiento crítico, responsabilidad y honestidad.
* Los cursos del ITESM que han sido rediseñados pueden ser consultados en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("user
name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinación de rediseño de cada campus.
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23
Curso: Comunicación intercultural (Co95823).
Profesora: Claudia Cárdenas Hoeflich.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Se analiza la "parábola de Rosemary" para dar una jerarquización a los personajes que
intervienen, de acuerdo con la aprobación o desaprobación de la conducta que mostraron en la
lectura y se comparan los resultados en el grupo.
Descripción del proceso:
· Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parábola de Rosemary" y jerarquiza a
los personajes de acuerdo con la aprobación o desaprobación de las actitudes que
reflejaron en la lectura. Además, el alumno justifica brevemente su respuesta.
· Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da a
conocer la jerarquización que elaboró de los personajes.
· En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes, entre
ellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes.
· Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la jerarquización
definitiva y la justificación del equipo del orden que seleccionaron.
· Esta actividad se hace en el salón de clase y no hay información para determinar que su
duración es mayor a una sesión de clase.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visión del
entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, análisis, síntesis,
evaluación, pensamiento crítico, la buena comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y
creatividad.
Curso: Probabilidad y estadística (Ma95835).
Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadística como
medio para su solución.
Descripción del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica
la estadística en otras áreas de interés, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas
cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y técnicas estadísticas para su
resolución. Es a través de la descripción de cierta situación como el alumno se sensibiliza en el
estudio de la estadística.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis y
evaluación.
Curso: Introducción a la computación (Cb95801).
Profesora: Verónica Mendoza.
Institución: ITESM, Campus Aguascalientes.
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Descripción del proceso:
· El alumno lee un material de inducción en el que se presentan algunos casos que lo
sensibilizan, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de éstos. Al terminar
de leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos éticos acerca de la manera en que
se procedió, o se pudo haber procedido, y las implicaciones de cada alternativa.
· Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad, ética, el código de
ética de la General Motors, marco conceptual para la elaboración de decisiones éticas,
definición del pensamiento crítico.
· Los alumnos elaboran colaborativamente un código de ética empresarial y un código de
ética para el alumno del Tecnológico de Monterrey.
· El maestro asigna 8 casos al semestre por equipo.
· Para el desarrollo de cada caso, el equipo elegirá un líder, este puesto se irá rotando en
cada caso.
· La discusión se lleva a cabo exponiendo los distintos puntos de vista de cada alumno y
proponiendo estatutos para el código de ética.
· Los estatutos elegidos por todos los equipos, serán colocados en otro espacio que
concentrará los mejores estatutos.
· Al final del mes, todos los alumnos votarán por los mejores estatutos. Los estatutos
ganadores serán los que conformarán el código de ética final.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis
y evaluación.
Curso: Introducción a la biología.
Profesor: Clyde Freeman Herreid.
Institución: Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo.
URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
SIDA y el fenómeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de casos.
El tema del síndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio de casos.
Es complejo, importante, controversial, de vital interés y tiene implicaciones políticas públicas.
Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto interés en los
estudiantes.
Durante los pasados 10 años, la comunidad científica ha sido retada, molestada y frustrada por
el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por su posición respecto al
SIDA. Duesberg es un renombrado virólogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional
de Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el resultado de
drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los científicos que han estudiado
sobre el tema creen que las opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen
que el VIH no es la única causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science"
dedicó un artículo especial de ocho páginas llamado "Fenómeno de Duesberg". Sin embargo,
Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atención que se merecen y su
programa de investigación ha sido seriamente afectado a causa de esta posición poco popular.
El no ha podido recibir un gran apoyo desde que empezó la controversia por los reportes
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publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa publicación él explica por qué la
comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de vista y por qué él no ha podido conseguir
financiamiento para su investigación.
Descripción del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el uso de
documentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis estudiantes para trabajar
en grupos permanentes sin tutores. Básicamente se les proporcionan conjuntos de documentos
y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre el
tema del SIDA.
Los documentos consisten en dos artículos de la revista "Science", uno es una crítica de
Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artículo titulado "El VIH causa
SIDA". También se les proporciona los documentos de refutación de cada uno de los artículos.
Día uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada documento, los
términos, conceptos e información necesaria para resolver el problema tal como ellos lo ven.
Los estudiantes subdividen el trabajo y después de clase van a la biblioteca, accesan Internet o
utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas.
Día dos: los estudiantes reúnen la información recabada y comparten su conocimiento. Para
ayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales para asegurar que ciertos puntos
sean tomados en cuenta. Con estos nuevos documentos o artículos, los estudiantes volverán a
identificar temas, términos e información necesaria para presentarla en la siguiente clase.
Día tres: los estudiantes reúnen la última información recabada y se preparan para la última
tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg propone en su artículo
original de la revista "Science". En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno
de los nueve puntos basándose en la información más actual.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis
y evaluación, trabajo en equipo, uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones.
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Referencias y ligas de interés
Para obtener más información sobre la técnica de estudio de casos, se pueden consultar las
siguientes referencias bibliográficas y ligas de interés en internet.
Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social.
Madrid. Narcea, S.A. de ediciones
Mucchielli, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea de Ediciones.
Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary approaches
for using case methods. Allyn and Bacon. USA.
López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en
grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, España.
Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones
del CREA. Cali, Colombia.
Case studies in science:
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html
Case method teaching:
http://www.abo.fi/instut/hied/case.htm
Case study analysis: applying theory to practice:
http://www.usq.edu.au/users/campbede/AcSk7.htm
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/