21.9.08

El estudio de casos como técnica didáctica

LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
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El estudio de casos como técnica didáctica
Contenidos
1. Introducción
2. Conceptualización de la técnica
3. Elaboración de un caso para su aplicación
4. Tipos de casos
5. Cómo se organiza la técnica
6. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos
7. Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
8. La evaluación en la técnica de estudio de casos
9. Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica
10. Ejemplos de la técnica de estudio de casos
11. Referencias y ligas de interés
Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
El taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso
("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada campus.
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Introducción
En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la
reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso
es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que
quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del
caso como en el proceso grupal para su reflexión.
En este documento se explican las características principales de la técnica de estudio de casos.
La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y
evaluación de la información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el
trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la
innovación y la creatividad.
La información se encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el
concepto de la técnica, el cual incluye los antecedentes, la definición, en qué consiste, los
elementos que la caracterizan y algunos conceptos clave.
Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la técnica; es decir, cómo prepararse
para su aplicación, cómo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cuáles son los
aspectos a tomar en cuenta para su evaluación y seguimiento.
Se presentan también algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al
participar en el estudio de un caso.
Al final se incluyen ejemplos de aplicaciones de la técnica de estudio de casos realizadas tanto
por profesores del Tecnológico de Monterrey, como por docentes de otras universidades.
Se considera a la técnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicación en
diferentes áreas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta información apoye al
profesor en la aplicación de dicha técnica en sus cursos y le abra una posibilidad didáctica más
para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos en
la Misión del Instituto.
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Conceptualización de la técnica
Antecedentes
La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra
“caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en
forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía
escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o
religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López,
1997).
En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de
Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran
la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método
cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos.
Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que son otras
dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar
una situación problemática concreta de la vida real.
El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la
Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente
desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de
empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo
una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.
Definición de la técnica
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones
mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena
comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer
que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida
de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de
aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la
realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones
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al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus
conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de
esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar
al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad
creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica
real. Ese es su gran valor.
En qué consiste la técnica
El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de
los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se
puede:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995),
mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de
los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos
que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo
pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e
intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas
y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A
través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en
formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por
expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar
soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales
establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la
selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar
un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las
referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación
planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones
que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus
prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se
atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente
el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se
producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las
situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”,
exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.
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Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica
en la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema.
Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden
considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se
pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen
tres tipos de casos:
A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo
específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los
puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar
junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho
o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teóricoprácticos
que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al
planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos,
que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los
subtipos que se considerarán más adelante.
En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos
grupos de variables:
Casos centrados en el estudio de descripciones
1. Descubrir los hechos clave, tanto estáticos
como dinámicos que definen la situación. Para
ello se precisa considerar:
a. Hechos significativos referidos a las
personas implicadas.
b. Hechos relacionados con aspectos y
variables contextuales.
c. Hechos vinculados a las relaciones
interpersonales.
2. Descubrir las relaciones significativas que se
dan entre los distintos hechos:
a. Determinación de los elementos
significativos de la situación:
Consideración estática.
b. Identificación de los momentos y tiempos
decisivos de la situación: consideración
dinámica.
El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:
· Fase preliminar: tiene por
objeto que los sujetos
lean y estudien el caso y
tomen conciencia de la
situación que en él se
describe.
· Fase de expresión de opiniones,
impresiones y juicios: en esta fase se
solicita un trabajo de carácter
individual que favorezca la reflexión y
la elaboración personal de los
elementos descriptivos principales.
· Fase de contraste: tiene como
finalidad el favorecer la
expresión personal, el
contraste de opiniones, el
análisis común de la situación
y la búsqueda del sentido que
tienen los datos en el caso
estudiado.
· Fase de reflexión teórica: en ella se lleva a
cabo una formulación de conceptos teóricos
y operativos que se derivan del análisis del
caso estudiado. En esta fase se plantean
hipótesis tentativas sobre el caso que
aproximan al estudio de distintas
perspectivas de explicación y análisis de las
situaciones.
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B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en
la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se
somete a revisión.
Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y
jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.
Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica
pretendida, dos subgrupos:
· Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta
metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre
las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados
problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso
seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias
empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.
El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases:
1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de
decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el
proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la
decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las actuaciones
que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de
estudio.
2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo
participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones
críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y
pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la
valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que,
desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada al problema.
3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y
personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis
de los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos se
abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados.
· Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos
pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la
resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones
que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación
estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didácticamente, ya que, como fase
previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que
se intenta dar solución.
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Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente
decálogo (Martínez y Musitu, 1995):
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene
lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales
variables que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en
profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se
producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.
Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados
estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales
cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan
sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta
llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia
con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y
efectos negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para
llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión
adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
C. Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende que los
sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se
desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que
específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se
involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la
dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participan
en el relato.
Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Estudio de la situación. Selección de un problema,
conflicto o incidente objeto de
estudio y propuesta de un
ejercicio de representación de
papeles.
Reflexión sobre el proceso, la resolución de la
situación, los efectos de la toma de decisiones
adoptada, la “actuación de los personajes
representados” y sobre los temas teóricos implicados
y que están en la base de toda la acción.
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Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos:
Características de la técnica.
Características de la técnica
La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta
perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo mismo se puede
emplear en la educación primaria que en la media y superior, en la formación de adultos
analfabetos o en la capacitación para empresarios.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica, deben
cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):
Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didáctica, y dependiendo de los propósitos
metodológicos, se tienen 3 modelos:
Modelo centrado en el análisis de
casos que han sido estudiados y
solucionados por equipos de
especialistas.
Modelo centrado en enseñar a
aplicar principios y normas
legales establecidos.
Modelo centrado en buscar el
entrenamiento en la resolución de
situaciones. No se da la
respuesta correcta, exige estar
abierto a soluciones diversas.
Casos centrados en el estudio de
descripciones: ejercitan el análisis,
identificación y descripción de los
puntos claves de una situación
dada.
Casos de resolución de problemas:
se centran en la toma de decisiones
que requiere la solución de
problemas planteados en la
situación que se somete a revisión.
Casos centrados en la simulación:
se busca específicamente que los
participantes se coloquen dentro
de la situación, que participen
activamente y tomen parte de la
dramatización de la situación.
Casos centrados en el análisis crítico de toma de
decisiones descritas: pretende que se emita un juicio
crítico sobre las decisiones tomadas por otro
individuo o grupo para la solución de determinados
problemas.
Casos centrados en generar propuestas de toma de
decisiones: pretende el entrenamiento en el estudio de
situaciones que requieren la resolución de problemas,
de manera que se impliquen en el proceso de toma de
decisiones.
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Elaboración de un caso para su aplicación
En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un caso, el
profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto
importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte,
de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con
contenidos de aprendizaje de su curso.
Medios para recoger datos
Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone normalmente
de tres medios (López, 1997):
a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones
dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay
que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir
ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias que
mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano.
A propósito del caso seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista, más
breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión de
Totalidad:
Ser una situación "total"; es decir que
incluye toda la información necesaria
y todos los hechos disponibles.
Autenticidad:
Ser una situación concreta,
basada en la realidad.
Orientación pedagógica:
Ser una situación que puede
proporcionar información y
formación en un dominio del
conocimiento o de la acción.
Urgencia de la situación:
Ser una situación problemática
que provoca un diagnóstico o una
decisión.
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la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referencias
profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible
identificación de los protagonistas.
b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión: resultan más
interesantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego varias
personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de
despido, etc.
c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:
· Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal.
· Escritos autobiográficos.
· Diarios, memorias o confesiones.
· Observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un
testigo accidental.
Tipos de formatos para posibles casos
Según el nivel en que se haga la aplicación, la estructura del formato del caso puede ser muy
diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categorías:
a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situación crítica.
b. El desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo.
c. La situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento
dado.
Elaboración y redacción del caso
Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el
tema del que trate, más que la redacción de la historia. Si el tema toca materias discutidas y
polémicas, seguro que provoca una animada discusión, aun cuando el desarrollo concreto de la
narración deje mucho que desear.
Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso se exige
un mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un hecho
ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación. Antes de
comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes aspectos:
a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir?
¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?
b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al
protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que
desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte
del antagonista (si es que existe)?
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c. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene
manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchos
detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para
que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?
d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?
e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la
discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?
f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los
alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?
Algunas características recomendables
Un buen caso debe ser:
· Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha
vivido alguien.
· Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus
personajes.
· Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.
· Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.
· Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de
buenos contra malos.
Lo que se debe evitar
Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar
· Decir más de lo que es preciso y suficiente.
· Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.
· Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.
· Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.
· Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la
historia (un caso no es un test proyectivo).
· Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.
La prueba experimental del caso
Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene
validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es
introducirlo para su discusión en un grupo concreto, situándose como observador el mismo
redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:
· Informaciones necesarias que se han omitido.
· Datos innecesarios que generan discusiones inútiles.
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· Redundancias en la información.
· Errores de estilo que son fuente de ambigüedad.
· Términos concretos que son interpretados erróneamente.
Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:
1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene acceso a todas las
fuentes de información? ¿Por qué le parece interesante la experiencia?
2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizaría este caso.
¿Dónde estaría localizado este caso dentro del curso? ¿Por qué?
3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a ser los capítulos y
subcapítulos?
4. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrían aprender los
estudiantes?
5. ¿Cuál cree usted que será el proceso de discusión: los grandes bloques de temas que
secuencialmente se darán en la clase? ¿Cuáles serán las controversias o puntos de
análisis que se presentarán?
6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada
etapa del proceso de discusión. ¿Cuáles serán algunas de las posibles respuestas a estas
preguntas?
7. Escriba ahora el primer párrafo del caso y un esquema del resto de la introducción.
8. Escriba el párrafo final del caso.
9. Haga un resumen de cada capítulo del plan de temas.
10. Prepare un cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las preguntas de
investigación adicional. Vuelva a leer todo lo que escribió en los puntos anteriores,
revíselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora, por favor,
escríbalo.
Tipos de casos
Caso de valores
En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las
posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente
valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala
de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aquí y ahora", pero apenas
aborden un tema desde sus respectivos núcleos de valores se encontrarán en posiciones
antagónicas.
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Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se
facilitará en buena medida la comunicación posterior.
La selección o redacción del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en
que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso.
Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificación" con algún
personaje, con aquél que encarne mejor la propia jerarquía de valores. Al identificarse con el
protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, aún cuando se intente justificar
racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la
vida.
Se puede completar el análisis formulando dos preguntas finales:
a. ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes?
b. ¿Cuál es el propio mundo de valores?
Caso incidente
La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última es
lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que
permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. El incidente redactado supone
necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al
que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué harías?".
Los objetivos de esta técnica concreta son los siguientes:
· Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les
parezcan necesarios para asentar sus juicios.
· Implicar a los sujetos en la decisión.
· Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a
deformar la realidad (por utilización parcial o tendenciosa de la información), las
actitudes afectivas implícitas en decisiones aparentemente racionales.
Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redacción del
caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de qué modo
los participantes buscan información o qué selección hacen de los datos.
Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o
simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta
con toda la información relativa al caso, información que hace pública conforme se le solicita.
Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore
su propia solución en el ámbito individual, a continuación se elabore en el grupo pequeño y, en
una tercera fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es
una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.
Caso de solución razonada
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Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del
caso incidente en que aquí no existe información complementaria: el grupo ha de contentarse
con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para
encontrar la solución más razonable.
En este modelo, la figura del profesor es importante como:
· Conciliador o integrador de soluciones diversas.
· Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas.
· Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.
Caso donde se aplica la imaginación
A partir de la imaginación promover en el grupo una representación del caso con base en
situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades más amplias, a partir
de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El
caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situación. Estas definiciones
normalmente son ideológicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura
vitales o comprometidas ante situaciones reales.
Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:
a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.
b. El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una síntesis
de la mentalidad que subyace en estas opiniones.
c. En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres preguntas concretas:
· Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.
· Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas
emociones.
· Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.
Caso de búsqueda real
Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusión
ideológica o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.
El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la
problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que
hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas
personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la búsqueda
de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.
Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser la siguiente:
a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cuestión y
piensa cuál sería la solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso, mejor.
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15
Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades de un buen
caso.
b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar información
complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de
haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dirá que respecto a eso no hay
datos conocidos.
c. Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.
d. Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas
soluciones deberán analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo
elaborador del caso.
Caso temático
Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas
a la situación planteada como simplemente dialogar sobre un contenido específico. La elección
del contenido depende, evidentemente, de la situación real del propio grupo. Lo que interesa,
por tanto, no es el caso en sí sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas,
eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensión generacional,
ingeniería genética, etc.
Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto estricto de caso. Se
plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa
esa historia.
El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión sea libre, pero que la forma de discusión
sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un
efecto inmediato: en el grupo se genera automáticamente un proceso de convergencia. Se
reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un
movimiento centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es
el principal beneficio de la puesta en práctica de esta variante de caso temático.
En resumen:
Tipos de casos
Caso de valores:
se solicita un
juicio de
responsabilidades
sobre las
personas o
actitudes
descritas en el
caso.
Caso
incidente:
estimular al
grupo a una
búsqueda
activa de
informaciones
que le ayude a
asentar sus
juicios.
Caso de solución
razonada:
encontrar
soluciones
razonables sin
información
complementaria.
Caso de
mentalización:
determinar
definiciones
personales ante la
situación. Tomar
conciencia de las
causas y
consecuencias
ante la situación.
Caso de
búsqueda real:
entrena al
grupo en la
búsqueda de
casos reales y a
partir de ellos
discute
soluciones
concretas.
Caso
temático:
Lo que
interesa no es
el caso en sí,
sino el tema
de fondo
sobre el que
gira.
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16
Cómo se organiza la técnica
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición
de la cinta o lectura del caso escrito.
Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por
parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe
subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto
relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la
incompatibilidad de puntos de vista.
Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las
propias.
c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más
que análisis objetivos de la situación real.
Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir
de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los
participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se
integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única
prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso
llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la
estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis
aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios
concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación
parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean
válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y
objetividad es el consenso del grupo.
Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro
hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente:
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a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar
los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la
significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.
b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa que
es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se
trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del caso no son
leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar
directamente situaciones similares en la vida real.
Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de
casos
En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de
aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran
medida, conocimientos superiores a los de los alumnos.
Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan
importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe
asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones
expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deberá mostrar
una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad.
El profesor, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media,
tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos),
pero también tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la
discusión). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero
directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en absoluto
intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y parte en el mismo
proceso.
La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):
· Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la
profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave)
durante la discusión.
· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
· Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.
· Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.
· Evitar que un participante sea inhibido por otro.
· Llevar al grupo de una fase a otra.
· Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.
· Evitar exponer sus propias opiniones.
· Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.
· Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.
· Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.
· Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.
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Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y
después de la discusión de un caso):
Profesor
Antes Durante Después
· Elaborar el caso.
·
· Tener experiencia en dirección
activa de grupos y psicología.
· Tener una actitud honesta y
científica.
· Motivar tanto al análisis
riguroso como a la toma de
decisiones (individual y en
equipo).
· Proporcionar el caso a analizar.
· Facilitar el proceso de
estructuración de un caso,
análisis de:
Personajes.
Empresa.
Situación.
Solución.
· Determinar claramente el
problema o los problemas que
plantea el caso.
· Analizar sus causas y posibles
consecuencias.
· Determinar las posibles
alternativas de acción que
podrían considerarse.
· Tomar una decisión ante los
hechos.
· Saber justificarla perfectamente.
· Formular buenas preguntas.
· Conceder la palabra a los
alumnos.
· Hacer que todos participen.
· Evitar que un participante sea
inhibido por otro.
· Evitar exponer sus propias
opiniones.
· Utilizar el pizarrón.
· Administrar el uso tiempo.
· Sintetizar lo que descubra el
grupo.
· Reformular las buenas
intervenciones.
· Promover la reflexión grupal
sobre los aprendizajes
logrados.
· Llevar al grupo de una fase a otra.
· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
Alumno
Antes Durante Después
· Entender y asimilar el método
del caso.
· Tener conocimientos previos
sobre el tema.
· Trabajar individualmente y en
equipo.
· Formular preguntas relevantes
para la solución del caso.
· Participar mediante la
expresión de sus opiniones,
juicios, hechos y posibles
soluciones.
· Escuchar atenta y abiertamente
las opiniones de los demás.
· Llegar a un consenso global.
· Reflexionar sobre los
aprendizajes logrados.
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Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un
entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios
autores como Alfonso López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta área, los
estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica:
a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.
b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de
manera sistemática como por la experiencia propia.
c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la
actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una
preparación eficaz para las relaciones humanas.
d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,
familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de
contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar
problemas humanos.
e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".
g. La disposición a la escucha comprensiva.
h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la
reflexión y la integración.
i. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el
trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de
libros de texto.
j. Los procesos de toma de decisiones.
Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera más evidente esta técnica, asociados
con la Misión del Tecnológico de Monterrey son los siguientes:
· Trabajo en equipo.
· Capacidad de aprender por cuenta propia.
· Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
· Pensamiento crítico.
· Capacidad de identificar y resolver problemas.
· Creatividad.
· Capacidad para tomar decisiones.
· Comunicación oral y escrita.
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La evaluación en la técnica de estudio de casos
A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver
casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de
acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los
estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de
teorías o modelos.
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las
alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se
requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar
minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el
proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos
en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo,
por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus
preguntas, su proceso de información y sus soluciones.
Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay
que tener en cuenta lo siguiente:
1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método
del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.
2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles.
Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación,
relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.
3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones
formadas y actitudes ya tomadas.
4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la
interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.
5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de
psicología y una personalidad honesta y científica.
6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los
que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas
concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija
alguna corrección para adaptarlo a la situación.
Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de
casos se puede señalar lo siguiente:
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21
· Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir
el caso correspondiente.
· El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:
Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso.
Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,
cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).
Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de
dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).
Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta,
conclusión individual o de equipo, etc.).
· Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la
evaluación a lo largo del proceso.
Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica
Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se
puede asegurar que se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido aún.
Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus ventajas educativas y
humanas son constatables.
No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacitación operativa, es un método
de formación en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico y
entrena para una correcta toma de decisiones.
A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar
el método de casos:
· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos alumnos.
· Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo
que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
· Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo.
· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso
y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
· Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método de casos.
· Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.
· El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se
puede perder la atención del grupo.
· El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo, de otro
modo algunos alumnos pueden perder interés por su participación en la discusión del caso.
· Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de aprendizaje del
curso.
· Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posición en
torno al caso.
Ejemplos de la técnica de estudio de casos
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En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la técnica de
estudio de casos en el contexto del Tecnológico de Monterrey* y otras universidades.
Curso: Filosofía empresarial (Or96304).
Profesor: Luis Alberto Rosas.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad llamada
Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ahí para realizar un
trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además, para seleccionar a un posible
cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias
comerciales.
La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar
un nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los resultados
fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos
Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los
directores de las dos empresas, que mantuviera la información de los resultados como
confidencial hasta nuevo aviso.
El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad
no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto ni congruente
con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera estaban traicionando la
confianza de su jefe.
Descripción del proceso:
· Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje del
caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan claros los
conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les
reparte el documento con la descripción detallada del caso.
· A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso.
Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y de
alguna manera proponer soluciones al problema.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la
capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, capacidad de
análisis, síntesis y evaluación, pensamiento crítico, responsabilidad y honestidad.
* Los cursos del ITESM que han sido rediseñados pueden ser consultados en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("user
name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinación de rediseño de cada campus.
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23
Curso: Comunicación intercultural (Co95823).
Profesora: Claudia Cárdenas Hoeflich.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Se analiza la "parábola de Rosemary" para dar una jerarquización a los personajes que
intervienen, de acuerdo con la aprobación o desaprobación de la conducta que mostraron en la
lectura y se comparan los resultados en el grupo.
Descripción del proceso:
· Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parábola de Rosemary" y jerarquiza a
los personajes de acuerdo con la aprobación o desaprobación de las actitudes que
reflejaron en la lectura. Además, el alumno justifica brevemente su respuesta.
· Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da a
conocer la jerarquización que elaboró de los personajes.
· En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes, entre
ellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes.
· Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la jerarquización
definitiva y la justificación del equipo del orden que seleccionaron.
· Esta actividad se hace en el salón de clase y no hay información para determinar que su
duración es mayor a una sesión de clase.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visión del
entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, análisis, síntesis,
evaluación, pensamiento crítico, la buena comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y
creatividad.
Curso: Probabilidad y estadística (Ma95835).
Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadística como
medio para su solución.
Descripción del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica
la estadística en otras áreas de interés, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas
cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y técnicas estadísticas para su
resolución. Es a través de la descripción de cierta situación como el alumno se sensibiliza en el
estudio de la estadística.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis y
evaluación.
Curso: Introducción a la computación (Cb95801).
Profesora: Verónica Mendoza.
Institución: ITESM, Campus Aguascalientes.
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Descripción del proceso:
· El alumno lee un material de inducción en el que se presentan algunos casos que lo
sensibilizan, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de éstos. Al terminar
de leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos éticos acerca de la manera en que
se procedió, o se pudo haber procedido, y las implicaciones de cada alternativa.
· Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad, ética, el código de
ética de la General Motors, marco conceptual para la elaboración de decisiones éticas,
definición del pensamiento crítico.
· Los alumnos elaboran colaborativamente un código de ética empresarial y un código de
ética para el alumno del Tecnológico de Monterrey.
· El maestro asigna 8 casos al semestre por equipo.
· Para el desarrollo de cada caso, el equipo elegirá un líder, este puesto se irá rotando en
cada caso.
· La discusión se lleva a cabo exponiendo los distintos puntos de vista de cada alumno y
proponiendo estatutos para el código de ética.
· Los estatutos elegidos por todos los equipos, serán colocados en otro espacio que
concentrará los mejores estatutos.
· Al final del mes, todos los alumnos votarán por los mejores estatutos. Los estatutos
ganadores serán los que conformarán el código de ética final.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis
y evaluación.
Curso: Introducción a la biología.
Profesor: Clyde Freeman Herreid.
Institución: Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo.
URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
SIDA y el fenómeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de casos.
El tema del síndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio de casos.
Es complejo, importante, controversial, de vital interés y tiene implicaciones políticas públicas.
Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto interés en los
estudiantes.
Durante los pasados 10 años, la comunidad científica ha sido retada, molestada y frustrada por
el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por su posición respecto al
SIDA. Duesberg es un renombrado virólogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional
de Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el resultado de
drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los científicos que han estudiado
sobre el tema creen que las opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen
que el VIH no es la única causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science"
dedicó un artículo especial de ocho páginas llamado "Fenómeno de Duesberg". Sin embargo,
Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atención que se merecen y su
programa de investigación ha sido seriamente afectado a causa de esta posición poco popular.
El no ha podido recibir un gran apoyo desde que empezó la controversia por los reportes
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25
publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa publicación él explica por qué la
comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de vista y por qué él no ha podido conseguir
financiamiento para su investigación.
Descripción del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el uso de
documentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis estudiantes para trabajar
en grupos permanentes sin tutores. Básicamente se les proporcionan conjuntos de documentos
y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre el
tema del SIDA.
Los documentos consisten en dos artículos de la revista "Science", uno es una crítica de
Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artículo titulado "El VIH causa
SIDA". También se les proporciona los documentos de refutación de cada uno de los artículos.
Día uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada documento, los
términos, conceptos e información necesaria para resolver el problema tal como ellos lo ven.
Los estudiantes subdividen el trabajo y después de clase van a la biblioteca, accesan Internet o
utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas.
Día dos: los estudiantes reúnen la información recabada y comparten su conocimiento. Para
ayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales para asegurar que ciertos puntos
sean tomados en cuenta. Con estos nuevos documentos o artículos, los estudiantes volverán a
identificar temas, términos e información necesaria para presentarla en la siguiente clase.
Día tres: los estudiantes reúnen la última información recabada y se preparan para la última
tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg propone en su artículo
original de la revista "Science". En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno
de los nueve puntos basándose en la información más actual.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis
y evaluación, trabajo en equipo, uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones.
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26
Referencias y ligas de interés
Para obtener más información sobre la técnica de estudio de casos, se pueden consultar las
siguientes referencias bibliográficas y ligas de interés en internet.
Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social.
Madrid. Narcea, S.A. de ediciones
Mucchielli, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea de Ediciones.
Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary approaches
for using case methods. Allyn and Bacon. USA.
López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en
grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, España.
Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones
del CREA. Cali, Colombia.
Case studies in science:
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html
Case method teaching:
http://www.abo.fi/instut/hied/case.htm
Case study analysis: applying theory to practice:
http://www.usq.edu.au/users/campbede/AcSk7.htm
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

METODO SOCRATICO

Manual para Seminarios Socráticos; Un Programa Educativo de Fundación Gabriel & Mary Mustakis Realizado por Escuela de Pedagogía Universidad de los Andes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Autoras: Alejandra Eyzaguirre, Mercedes Hurtado, Verónica Merino, Pelusa Orellana, Magdalena Vial.

PRIMERA PARTE

ORÍGENES DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA


"Conócete a ti mismo", solía decir Sócrates hace más de 2.400 años, cuando, sin guías metodológicas, mallas curriculares ni título de profesor, se paseaba por las calles atenienses rodeado de jóvenes en quienes buscaba despertar el asombro ante la verdad. Y el conocerse a sí mismo era el fruto de aquella profunda reflexión, del crecimiento que se iba produciendo mediante preguntas esenciales acerca de la vida, la verdad, el bien y la belleza. Sócrates era un maestro poco convencional, y esta metodología hizo que lo declararan culpable de corromper a la juventud, llevándolo finalmente a morir envenenado.
Sin embargo, además de sus enseñanzas en el campo de la filosofía, esta metodología, conocida como la mayéutica, traspasó los siglos y se instauró formalmente en la educación universitaria en diversas épocas, y particularmente a comienzos del siglo XX. Los primeros Seminarios Socráticos se realizaron entre los años 1910 y 1940 en algunas universidades norteamericanas como Columbia, Virginia y Chicago. Profesores como Robert Hutchins, John Erskine y Scott Buchanan implementaron esta práctica al interior de sus cátedras, principalmente para la discusión de textos en distintas áreas del conocimiento.
A partir de estas experiencias se crearon también organizaciones como la Fundación Grandes Libros, que promovieron la difusión de textos clásicos adecuados para la aplicación de la Metodología Socrática. Hasta el día de hoy esta agrupación desarrolla programas educacionales que fomentan el diálogo intelectual a partir de textos de calidad, e intenta rescatar la lectura de los clásicos en la Educación Básica y Media. Junto con las selecciones de textos, incluyen sugerencias metodológicas para tratarlos en clase, formas de guiar la discusión, preguntas y estrategias que el profesor puede utilizar con los alumnos.
A comienzos de la década de los ochenta, un educador norteamericano llamado Mortimer Adler volvió al Cuestionamiento Socrático al proponerlo como uno de los tres pilares fundamentales del aprendizaje. En su Propuesta Paideia diseñó un programa curricular sustentado en tres grandes áreas: la enseñanza didáctica o instrucción formal, la ejercitación (tanto para manejar los contenidos como para dominar las habilidades), y la exploración y comprensión de las ideas y temas relacionados con el contenido, que denominó comprensión ampliada. Este tercer pilar constituye precisamente el uso del Método Socrático, con el fin de que los alumnos desarrollen las habilidades del pensamiento para alcanzar una más profunda y mayor comprensión de las ideas.
Dentro de lo que la propuesta Paideia denomina las Tres Columnas de Enseñanza, el tiempo destinado a los seminarios es de entre un 15 y 20% del tiempo total de enseñanza al que está expuesto el niño, concentrándose entre un 60 y 70% en el desarrollo de habilidades intelectuales. Sin embargo, el seminario en sí es considerado la principal didáctica de enseñanza, por involucrar de manera tan activa a los alumnos en su propio aprendizaje.
Esta propuesta constituyó la respuesta de un grupo de educadores a la preocupación manifestada por el gobierno norteamericano ante los débiles resultados de la educación en los Estados Unidos, y que el presidente George Bush presentó en el conocido informe A Nation at Risk a comienzos de los ochenta. Dicho informe inició un profundo debate respecto a la calidad de la educación pública norteamericana y reflejó, entre otras cosas, la débil comprensión lectora de los estudiantes. Dentro de las ideas que el manifiesto de Adler plantea, se encuentran los siguientes principios:
1. Todos los alumnos pueden aprender.
2. Todos merecen la misma calidad de educación y, por lo tanto, no se trata sólo de proporcionar igual cantidad de horas de escolaridad, sino de asegurar que ésta sea buena en todos los sectores de la sociedad.
3. La educación debe ser entendida como la preparación para convertirse en una persona capaz de vivir dignamente, ser un buen ciudadano de su país y del mundo, y de ser autovalente en la vida.
4. La primera causa de un verdadero aprendizaje es la actividad de la mente del aprendiz, a veces con la ayuda del profesor como causa secundaria.
5. Los tres tipos de enseñanza que deben darse al interior de los colegios son la enseñanza didáctica, la ejercitación y el Cuestionamiento Socrático, con el fin de obtener: un conocimiento organizado, la formación de hábitos de habilidades en el uso del lenguaje y las matemáticas, y el crecimiento de la comprensión de ideas y aspectos básicos.
6. Tanto directores como educadores han de estar permanentemente involucrados de manera activa en el aprendizaje.
7. El deseo permanente de aprender ha de ser la motivación principal de quienes dedican su vida a enseñar.
La propuesta Paideia sólo se implementó a partir de los años noventa a nivel de educación pública, pero ha crecido enormemente, hasta llegar a formar un grupo que actualmente reúne a más de ochenta escuelas repartidas en unos diez estados.
Además, la Práctica Socrática continúa siendo utilizada en importantes universidades norteamericanas tanto a nivel de pre-grado como en programas de magíster y doctorado. En la actualidad existen centros Paideia en los que se capacita a profesores en la Universidad de North Carolina-Chapel Hill, y varios otros estados. Es conocida su utilización en escuelas de negocios de prestigiosas universidades como Harvard, en los Estados Unidos, y Navarra, en España.
De manera paralela, surgieron organizaciones tales como el Programa Touchstones, que continúa asesorando a educadores que utilizan el Diálogo Socrático para desarrollar habilidades intelectuales a partir de textos. Este programa se ha preocupado especialmente de seleccionar material de lectura adecuado para los Seminarios Socráticos.
Si bien desde una perspectiva pedagógica el Aula Socrática no constituye una novedad, se le ha considerado un aporte alineado con las teorías del aprendizaje significativo presentadas por David Perkins, Jerome Bruer y Frank Smith, entre otros, y adquiere un sentido poderoso ante los descubrimientos sobre cómo aprendemos que la neurociencia ha aplicado a la educación.
Los dos principales objetivos de los Seminarios Socráticos apuntan al desarrollo intelectual, que se da a través del pensamiento crítico, el análisis, síntesis y evaluación de ideas y conceptos, y el desarrollo de habilidades sociales que se da a partir del desarrollo de la capacidad de expresarse y de escuchar a los demás.
Una de las ideas más poderosas en Sócrates es que sólo a partir de la ignorancia es posible comenzar a buscar el conocimiento. En la Apología se cuenta que una vez visitó a un sabio eminente y que después de conversar con él, reflexionó: "Ciertamente yo soy más sabio que este hombre. Es muy probable que ninguno de nosotros tenga algún conocimiento del cual jactarse, pero él cree saber algo que no sabe, mientras que yo estoy muy consciente de mi ignorancia. En todo caso, parece que yo soy más sabio que él en este pequeño grado: que yo no creo saber lo que no sé". Aplicado a la pedagogía, Sócrates nos muestra cómo el alumno que es capaz de asombrarse ante su ignorancia da el primer paso hacia el conocimiento. Sólo así se puede alcanzar una vida mejor, y para Sócrates esta era la verdadera misión de su vida: examinar a diario la virtud, el mayor don que los hombres tienen.
Para Sócrates, el educador es semejante a la partera. Tomó este ejemplo de su propia madre, quien ejercía esta profesión (de ahí el término "mayéutica"). Su tarea es ayudar a los alumnos a sacar hacia fuera todas esas grandes ideas a través de preguntas, de la indagación constante, de la exploración de los conceptos, ideas o valores hasta encontrar la verdad. Al igual que su madre, él no engendraba el conocimiento, sólo ayudaba, a través de las preguntas, a que saliera a la luz.
Si lo propio del intelecto es la búsqueda de la verdad, y ésta se encuentra en las cosas, la tarea más importante del educador es precisamente ayudar a los alumnos a buscarla con interés, penetrando en el fondo de las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando.
Este verdadero ejercicio intelectual constituye la razón de ser del hombre, aquello que lo define como único y racional. El hombre ha sido hecho para pensar desde sí mismo, y es precisamente a través del ejercicio de la filosofía que logramos hacerlo.
La principal responsabilidad de los educadores está, por tanto, en despertar el asombro en sus alumnos y de ahí gatillar la inquietud y el desafío por abordar la realidad circundante desde el pensamiento. Y el Aula Socrática, tan antigua y novedosa a la vez, surge como la forma más natural de hacerlo.CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA
La Práctica Socrática consiste en la exploración profunda de las ideas mediante el diálogo, a partir de la lectura y análisis de un texto determinado. En palabras de Adler, "una forma de enseñar... mediante el uso de preguntas y la conducción de diálogo, ayudando a los alumnos a elevar sus mentes desde un estado de comprender o apreciar menos hacia un estado de comprender o apreciar más". La conversación se inicia y gira en torno a una pregunta central, conocida también como pregunta de apertura, y va generando a su vez nuevas preguntas y respuestas que eventualmente guían al alumno a descubrir nuevos conocimientos.
Las experiencias de Práctica Socrática en los Estados Unidos reflejan logros importantes. Un aspecto que llama la atención es que favorece un ambiente en el que no hay riesgo, temor a equivocarse, ni juicio, lo cual facilita el aprendizaje. Los alumnos adquieren una especie de sentido de pertenencia al ser ellos, sus opiniones y sus voces las que se van conformando, y así van generando mayores niveles de confianza en las propias capacidades. Se han observado mayores niveles de retención por parte de los alumnos cuando son ellos los responsables de generar las ideas. En metodologías tales como la Práctica Socrática, el aprendizaje cooperativo, las discusiones y trabajos grupales, el nivel de retención de los alumnos se alza entre el 50 y 90%, mientras que en una actividad meramente receptiva son capaces de retener entre un 5 y 20% solamente.
Lo que sustenta esta mayor capacidad de retención se resume en tres grandes ideas. En primer lugar, el Seminario Socrático contribuye a formar una comunidad de aprendices, en que cada miembro debe contribuir con algo al conocimiento general. Las comunidades son grupos más pequeños, donde el alumno se siente más cómodo para opinar pues no teme quedar en ridículo frente a sus compañeros. En una comunidad, además, el alumno percibe la responsabilidad y la necesidad de ser parte de ésta con sus ideas, generándose por tanto una actitud más proactiva ante sus tareas, pues de él también depende el aprendizaje de los demás.
En segundo lugar, el Seminario Socrático favorece la conexión entre los conocimientos previos --aquellas ideas, conceptos, imágenes y experiencias que los alumnos traen consigo-- y los nuevos aprendizajes. Esta conexión se da cuando el alumno es capaz de dar sentido mediante inferencias, tanto a lo que ya conoce como a aquello que está descubriendo. Por otro lado, al relacionar conocimientos recientemente adquiridos con experiencias vitales, se establece un vínculo emocional entre lo aprendido y aquello que el alumno trae, con lo cual la retención es aún mayor, pues uno recuerda mejor aquello que tiene un componente emocional.
En tercer lugar, la comunicación se ve favorecida en sus cuatro dominios. Los alumnos aprenden a leer mejor, a escucharse, a exponer sus puntos de vista de manera clara y coherente y a escribir usando la lógica y sustentando sus argumentos. Un aspecto importante que mencionar es que los seminarios favorecen mayormente las habilidades verbales: hablar y escuchar, que normalmente son las que menos se desarrollan en los curricula escolares.
Hay además estudios en los Estados Unidos que muestran cómo mejora el rendimiento de los alumnos en pruebas de aptitud cuando han experimentado la Práctica Socrática. Los resultados obtenidos en tests como el Watson-Glaser de Pensamiento Crítico reflejaron incrementos de hasta un 30% en alumnos de entre 6° y 8° Básico en 1996 en la Judson Montessori School, una escuela privada. En el condado de Guilford, North Carolina, las mediciones a través de pruebas estandarizadas mostraron incrementos significativos en lo que respecta a habilidades matemáticas y lingüísticas. Un seguimiento posterior a estos colegios demostró en una primera etapa los logros que se detallan a continuación:
1. Una mejor percepción de la calidad de los profesores por parte de los alumnos. Éstos comentaron que sus profesores explicaban mejor, se preocupaban de verificar que los alumnos hubieran comprendido la materia, los hacían pensar y enseñaban de maneras diversas.
2. Un mejor clima al interior de la sala de clases: menos tensión, menos pérdida de tiempo, mayor flexibilidad.
3. Un mejor autoconcepto por parte del alumno, sus capacidades y sus logros.
4. Mayores niveles de asertividad y seguridad, en especial en aquellos alumnos que conforman minorías al interior del curso, y que ya no se sentían discriminados.
5. Mejoras en las relaciones interpersonales, en la participación de los alumnos al interior de la escuela.
6. Una mejor percepción respecto de la claridad y consistencia de las reglas del colegio.
Hay experiencias exitosas del uso de Seminarios Socráticos en escuelas marginales y urbanas en comunidades de alto riesgo social en las que mediante el uso de esta técnica se han disminuido notoriamente las conductas delictivas, el abuso de drogas y alcohol y los alumnos han logrado reafirmar sus principios y resistirse a las presiones grupales de pandillas que normalmente causan conductas disruptivas. Al respecto, hay una experiencia interesante realizada en la Quirk Middle School, una escuela que implementó el programa en 1984. Este colegio se encuentra en el condado de Hartford, Connecticut, en un área rodeada por la droga, la cesantía y la pobreza. A pesar de ello, sustenta un verdadero récord de logros académicos, en el cual sus 300 alumnos estudian latín, lógica, filosofía, matemática, ciencia y retórica, y en el que la Metodología Socrática constituye un verdadero antídoto para el entorno del cual provienen los alumnos.
Editorial Cuatro VientosAv. Jaime Guzmán E. 3293, Ñuñoa, Santiago, Chileteléfonos: (56 2) 225 8381 - 269 5343fax: (56 2) 341 3107correo-e: 4vientos@netline.cl
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Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita
Publicat a Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.
Resumen
Pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los procesos superiores de la expresión escrita: un primer enfoque se basa en el estudio analítico de la estructura general de la lengua; el segundo propone un trabajo más holístico de la comunicación, a partir de tipos de texto y de materiales reales; el tercer enfoque pone énfasis en el desarrollo del proceso de composición de textos escritos; finalmente, el cuarto se concentra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje de la expresión escrita. El presente artículo esboza las principales características lingüísticas, didácticas y psicológicas de los cuatro enfoques, y lo hace de una forma mixta, enumerando las principales bases teóricas, explicando lo que pasa en el aula, y comparando varios ejemplos de cada enfoque.
El presente artículo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques metodológicos con que puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para le enseñanza del inglés como L2. Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distinción, trazando las líneas teóricas de cada planteamiento y presentando la práctica concreta de cada uno. De esta forma, la descripción de los enfoques es válida para la enseñanza de la expresión escrita en general, sin distinción de si se trata de L1 o L2. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:
i) enfoque basado en la GRAMÁTICA,
ii) enfoque basado en las FUNCIONES,
iii) enfoque basado en el PROCESO,
iv) enfoque basado en el CONTENIDO.
Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:
Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se desarrolla? ¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la lingüística, la psicología o la pedagogía?
Características generales. ¿Cuáles son sus características principales? ¿En qué se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores? ¿En qué modelo o teoría lingüística se fundamenta?
Currículum o programación de curso: ¿Cuáles son los contenidos que se enseñan? ¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?
Práctica y ejercicios en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo de ejercicios se realizan? ¿Cómo y qué se corrige?'
Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y en mismo punto del proceso de aprendizaje, según cada enfoque.
Bibliografía. Algunas referencias bibliográficas orientativas y necesariamente incompletas.
ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA:
1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en L2. La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática.
Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la escolástica; los gramáticos de Port Royal, la lingüística o gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco práctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto.
En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el texto o el discurso completo: se enseña a construir párrafos, a estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una introducción y una conclusión, etc.
En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unión también muy tradicional que después, en enfoques más modernos, se ha abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su literatura, sino también en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.).
3) El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos gramaticales. Estos varían según la corriente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional, los alumnos aprenden básicamente ortografía (acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno, basado en la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su estructura, etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática.
La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen ser holísticas y no se preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o lección.
4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:
Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.), de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la explicación.
Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).
Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no controladas (redacciones) y contextos más globales.
El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.
Por ejemplo, con un modelo oracional:
El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más / menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo...
Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores. Después escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.
Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en la playa o en la montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
El profesor corrige la redacción. Corrige, sólo la gramática.
Y otro ejemplo con un modelo textual:
El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro; fuera, debajo...), y locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer término...). Los alumnos leen algunos ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.
Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores. Acaban descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la ordenación, etc.
Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando los recursos lingüísticos anteriores.
El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.
Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación de frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.
Finalmente, la corrección es otro aspecto más que caracteriza cada enfoque. En este caso, el profesor corrige básicamente los errores gramaticales que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban éstos sean correctos según la norma establecida. En cambio, no tiene en cuenca otros parámetros como la originalidad, la claridad de las ideas, la estructura, el éxito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.
5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los adjetivos, una posible actividad final sería la siguiente:
Escribe una redacción sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad.
6) La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la enseñanza del español como L2, un buen ejemplo es Sánchez, Cabré y Masilla (1975).
ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES
1) Nace en el contexto de la enseñanza de una L2 y, en concreto, en el seno de una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los que lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística, de los primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.
Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua.
En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática abstracta que les subyace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula: escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que aparecen en ellas.
Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del inglés y del francés como L2 para principiantes o para estudiantes de primeros niveles. Tratándose de alumnos con necesidades básicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la expresión escrita. De hecho, no es hasta principios de los años ochenta, cuando empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión escrita con estos planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más importantes de la lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los géneros del escrito. Estas últimas son básicas para la programación de estos manuales, puesto que sustituyen al concepto inicial de función o acto de habla. El concepto de tipo de texto es mucho más operativo en la lengua escrita que el de función; por ejemplo, la lengua dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso, instancia, examen, diligencia, artículo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral.
2) Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramática. Esta idea central subyace a codas las demás características:
-Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se enseña la lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no como debería ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada situación, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto por el de adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se utiliza el idioma: una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se, según los libros de gramática, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada situación comunicativa (un destinatario, un propósito, un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no normativo del leísmo es inaceptable en una situación académica y formal (conferencia, artículo...), pero puede ser muy adecuado para un uso coloquial (una carta a un familiar).
-Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y homogénea, tiene modalidades dialectales y, además, niveles de formalidad y de especificidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un alumno debe poder entender varios dialectos de la misma lengua y, también, dentro del estándar que tiene que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras más coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy importantes las variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el cómo es el lector, el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del receptor del mensaje.
-Materiales ¿reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben ser reales o, como mínimo, verosímiles. De esta forma se garantiza que lo que se enseña en clase es lo que realmente se utiliza en la calle.
-Atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada alumno tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que deberá aprender funciones y recursos lingüísticos distintos. Cada grupo requiere una programación específica para él. Por ejemplo, es muy diferente enseñar español a un grupo de extranjeros que trabajan en el país, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.
En este punto la diferencia entre esté enfoque y el anterior es sustancial. Mientras que en el primero se enseña siempre la misma gramática, sea cual sea el alumno, en el segundo se enseñan y se aprenden funciones diferentes según el destinatario.
3) En los métodos nocional-funcionales, la programación se basa en un conjunto de funciones o actos de habla. Estos varían de un curso a otro, pero coinciden en las funciones básicas de comunicación: presentarse, pedir información, excusarse, etc. En los métodos exclusivos de lengua escrita, la programación se basa en la tipología de textos desarrollada por la lingüística del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final del curso se hayan tratado los más importantes o aquellos que piden los alumnos y que van a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:
1. Basada en los ámbitos de uso:
- Ámbito personal: diario, notas, agenda...
- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...
- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...
- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...
2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):
- Conversación: diálogos escritos, trascripción de textos orales.
- Descripción: de objetos, personas...
- Narración: cuentos, chistes...
- Instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...
- Predicción: horóscopo, futurología...
- Exposición: lección, ensayo...
- Argumentación: opinión, defensa de tesis...
- Retórica: poesía, usos lúdicos...
Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985) presenta un análisis muy interesante de textos, funciones de escritura y habilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currículum progresivo de la expresión escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los límites del enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didáctico.
4) En una clase se actúa de la siguiente forma:
Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de información que incluye, etc.
Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.
Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los alumnos escriben un texto completo.
El profesor corrige los trabajos.
Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:
Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados. Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo más importante es comprender el significado y la función del texto.
Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).
Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:
-Carta con cloze de formas verbales.
-Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.
-Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de carta.
El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La exposición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.
Otros ejercicios típicos de este enfoqué son la reparación, la manipulación y la transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.
Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la práctica se impone el criterio de corregir aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la comunicación.
Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar temas que sean interesantes y, además, prepara ejercicios previos a la redacción, de forma que el alumno sepa qué escribir y esté interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un texto introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusión previos, etc.
5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad, adaptado a este enfoque funcional sería el siguiente:
Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo (Valladolid). No sabe si debe aceptarla porque siempre ha vivido en una gran ciudad y no conoce el campo. Escríbele una carta para contarle tu opinión sobre el tema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio del primer enfoque, pero aquí existe un contexto comunicativo real. El tema de redacción se ha convertido en una carta para un sobrino. Las diferencias son evidentes:
.
ENFOQUE GRAMATICAL .
ENFOQUE FUNCIONAL .
Texto:
Redacción: estructura, registro e información libres.
Carta familiar: estructura, registro e información condicionados.
Contexto:
La clase de expresión escrita.
La vida real.
Motivo:
El profesor propone un tema para escribir.
Mi sobrino duda de aceptar una oferta de trabajo en un pueblo.
Receptor:
El profesor.
Mi sobrino.
Al ser la redacción un tipo de texto que sólo existe en el aula, el ejercicio nunca puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un propósito y un receptor verosímiles para el mismo texto, el ejercicio se convierte en una situación de comunicación posible. El alumno tiene que buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto según las convenciones establecidas y tiene que decidir qué es lo más importante que puede escribir y cómo.
6) Son buen ejemplo de este enfoque los métodos de español L2: Equipo Avance (1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacaría tres ejemplos en catalán: Cassany et al. (1987), Coromina (1984) y Bordons et al. (1988 y 1989), con propuestas de programación muy distintas. Y todo con permiso de un clásico inglés: Johnson (1981).
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
1) A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos escritos. Un grupo de psicólogos, maestros y pedagogos que impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges y universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos antes, durante y después de escribir el texto. Estos profesores estaban muy decepcionados con los métodos corrientes que utilizaban en sus clases, porque no ofrecían resultados satisfactorios en sus cursos. Los métodos de investigación que utilizaban eran muy variados: la observación, la grabación con vídeo, el análisis de los borradores que escribían los alumnos, entrevistas con éstos, tests de capacidad de expresión escrita, etc.
Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes (los alumnos que obtenían buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto de los alumnos (los que sacaban malas notas en los mismos tests). Este hallazgo significó el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de una forma un poco tosca, el perfil del escritor competente. Éste es el que tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil:
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes .
COMPETENTES
INCOMPETENTES
¾ Conciben el problema retórico (el ejercicio) en toda su complejidad, incluyendo nociones sobre la audiencia, la función comunicativa y el contexto.
¾ Adaptan el escrito a las características de la audiencia.
¾ Tienen confianza en el escrito.
¾ Normalmente, no quedan satisfechos con el primer borrador. Creen que la revisión es una forma de construir el significado. Revisan incansablemente la estructura y el contenido.
¾ Están preparados para dedicarse selectivamente a las distintas tareas que forman la composición, según cada situación.
¾ Conciben con extrema simplicidad el problema, sobre todo en términos de ¡otro ejercicio de redacción!
¾ No tienen idea de la audiencia.
¾ No la tienen. No valoran la letra impresa.
¾ Fácilmente quedan satisfechos con el primer borrador. Creen que revisar es sólo cambiar palabras, tachar frases y perder el tiempo. Revisan sólo palabras sueltas. Les da mucha pereza revisar.
¾ Generalmente intentan hacerlo todo bien en el primer borrador. Se concentran en la elección de palabras y en la puntuación incluso durante las primeras etapas, cuando los escritores competentes trabajan en el contenido.
Fassler et al. (1982)
En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.
2) Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora excesivamente fácil, podríamos decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas.
3) La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas, formulación de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión, evaluación, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.
A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):
Paso 1: Explorar el problema retórico.
Paso 2: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3: Generar ideas nuevas.
Paso 4: Organizar tus ideas.
Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es lo que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe para otros -ver Flower, 1979, o Cassany, 1987).
Paso 7: Repasar el producto y el propósito.
Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.
El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carácter y personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversión / introversión, pensar / sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas conexiones. Así, los individuos con tendencia a la extroversión prefieren técnicas como la escritura automática o libre (freewriting), o como el diálogo consigo mismos o con otros autores, y suelen escribir de una forma impulsiva y espontánea, mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el trabajo.
De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni podemos esperar que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a partir de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él o ella, integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composición, etc. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relación entre psicólogo y cliente.
4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se parecen mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresión escrita (ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o textos con intención artística o lúdica, sino que pueden escribir cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios íntimos, etc. Básicamente, se propone un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc.
De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de una manera más programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo que se tiene que hacer, colaborando en grupo, poniendo en común los resultados, etc.; o puede fluir espontáneamente según el ritmo y los intereses de cada alumno, sin ejercicios ni organización concretos, sólo con una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el tiempo de clase se puede convertir también en un espacio libre y autónomo para que cada uno escriba a su ritmo unos textos determinados de antemano a principio de curso, de trimestre o de mes (de forma muy parecida a como funciona el método Garrison, citado por Sokmen, 1988). En este caso, el profesor se convierte en un supervisor-colaborador del alumno, que pasea por el aula y responde a las dudas de los estudiantes.
Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de los alumnos. Según la teoría (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso de redacción. No interesa tanto erradicar las faltas de gramática del escrito como que el alumno mejore sus hábitos de composición: que supere los bloqueos, que gane en agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la corrección supera con creces el marco lingüístico y atañe campos psicológicos como la forma de pensar o el estilo cognitivo, las técnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de corrección sino de asesoramiento.
5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros capítulos pasaría a ser una tarea que requeriría varias instrucciones y bastante más tiempo para realizarse:
Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes 6 minutos.
Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Completa los grupos.
Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Basca ejemplos y argumentos para cada idea.
Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo.
Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que tenía que presentar: temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: cómo puede conseguir ideas, cómo puede desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este enfoque es más importante el proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.
6) Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarrollado básicamente en Norteamérica. Desde un punto de vista teórico, destacan los volúmenes monográficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto (1985), del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Los mejores cursos o libros prácticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se parezcan más a manuales de reflexión que a métodos de aprendizaje.
ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO
1) Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas y medias con el movimiento "Escritura a través del vitae". En ambos casos, la idea fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función, tipo de texto o proceso).
Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos. Esta metodología se basa en los puntos siguientes:
· Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente académicas: exámenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos presenta unas características muy específicas (investigaciones citadas por Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:

Textos académicos
Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, recensiones, comentarios de texto, esquemas, apuntes, fichas, ponencias, comunicaciones, artículos, reseñas, etc.
Textos no académicos
Ej.: cartas, diarios íntimos, instancias, felicitaciones, avisos, notas, postales, anuncios, carteles, apuntes de agenda, etc.
¾ El propósito de los textos es demostrar conocimientos (evaluación) o exponer los resultados de un trabajo (investigación).
¾ El propósito de los textos es muy variado: informar, agradecer, pedir, recordar, etc.
¾ El contenido de los textos proviene de otros escritos o de actividades académicas (conferencias, clases, experimentos...).
¾ El contenido proviene de la experiencia personal del autor.
¾ Utilizan un lenguaje altamente especializado y técnico.
¾ Utilizan un lenguaje general.
¾ El destinatario del texto es siempre el mismo: el profesor. El texto requiere siempre un registro formal.
¾ El destinatario es variado y muy distinto según el texto, lo cual requiere la elección del registro apropiado.
¾ Suele haber limitaciones importantes de tiempo en su elaboración.
¾ No suele haber limitaciones de tiempo.
En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para el dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también implica un cambio en la didáctica de la enseñanza.
· Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés o la obligación de realizar una carrera universitaria; o sea, con el interés por una determinada disciplina del saber, generalmente muy técnica y especializada. A los alumnos no les interesa escribir sobre temas generales como las vacaciones, los deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica, química orgánica o informática. De este modo, los ejercicios de expresión escrita tienen que estar muy relacionados con el programa de estudios de los alumnos y, también, los profesores tienen que conocer la materia sobre la qué escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.
· El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral, así como con otras destrezas más abstractas cómo la selección de la información relevante, el resumen, la esquematización y el procesamiento general de la información, etc. Así, al tener que atender también a necesidades cognitivas más generales, a parte de las estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en tareas o proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante.
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las habilidades lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.
En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del currículum (writing across the curriculum) se propone utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para enseñar otras materias. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas de sociales; matemáticas o física, en la asignatura correspondiente, para que aprendan sobre estos temas, además de practicar y mejorar su expresión. De esta forma, la enseñanza de la expresión escrita rompe los límites de la asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el currículum. Los dos principios fundamentales de este movimiento son los siguientes:
El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos pedagógicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del currículum.
Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el contenido son el trabajo organizado por tareas, o project work, desarrollado originalmente en la enseñanza del inglés como L2 (ver The Reality of a Dream: An example of Project Work, 1988); y el conjunto de la disciplina -hoy muy de moda- de la metacognición: el autoaprendizaje, las técnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith, 1986, y Noguerol, 1989).
2) Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc. Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura, presentación, gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.
No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros, conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el aula de expresión escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.
La habilidad (skill) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades de estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no sólo escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una primera fase de estudio y comprensión de un tema (de «input») precede siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.
3) En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a partir de un tema o una disciplina, o también podemos encontrar programaciones más flexibles que consisten en un simple listado de temas de interés de los alumnos. En este último caso, nos encontraríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los famosos centros de interés del alumno.
Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas, proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada gama de objetivos: practican todo tipo de habilidades lingüísticas, desarrollan estrategias cognitivas varias (análisis, comprensión, síntesis, valoración, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales / escritos, argumentativos / informativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la verdadera programación del curso: un conjunto extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo tipo de esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o destrezas académicas que pueden ser la base de programas de expresión escrita.
4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de textos, análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información, selección, etc.
Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en grupo, contraste de opiniones, etc.
Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.
En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no se han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico: esquemas, mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la escuela, comentarios de texto, etc.
Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al contenido del texto e individualización para responder a las necesidades de cada alumno y, también, para tratar de los aspectos formales.
5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aquí en una auténtica tarea o trabajo que ocuparía muchas sesiones de trabajo:
Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de Abajo y en Madrid (o Valladolid).
Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural, contaminación, coste de la vivienda, precios... Reúne los datos principales en un resumen.
Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en España y toma notas de los puntos importantes. Comenta los puntos más importantes con tus compañeros.
Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño artículo sobre tu investigación.
6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin (1982).
EPILOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.
Referencias
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