5.10.08

La clase como forma de organización del proceso educativo


La forma fundamental de organización del proceso docente educativo es la clase, ella constituye la actividad principal en que se materializan planes y programas de estudio.

En las condiciones actuales se exige educar la creatividad, la capacidad de observar, de pensar y de generalizar; por lo tanto, la clase contemporánea debe cumplir las exigencias siguientes:

- Elevar el nivel científico y lograr la profundidad y solidez en los conocimientos de los alumnos.

- Educar la actuación independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y estimular en ellos el deseo de autosuperación permanente.

- Aplicar los conocimientos, los hábitos y las habilidades adquiridos en la solución de nuevos problemas.

- Desarrollar las capacidades creadoras de los alumnos.

- Educar las cualidades positivas en la personalidad de los alumnos.

- Formar la cultura laboral en los alumnos.

- Atender las diferencias individuales de los alumnos y desarrollar las posibilidades de cada uno.

- Diferenciar e individualizar el proceso de enseñanza en los diferentes momentos de la clase.

Estas exigencias constituyen un gran reto a la labor del educador, la clase es un fenómeno multilateral, no sólo regido por leyes pedagógicas, sino también psicológicas y sociológicas.

En la clase toman vida todos los elementos del proceso de enseñanza. La relación objetivo-contenido-método-medios marca su lógica interna. Todo ello exige la correcta preparación científica y pedagógica del maestro, y es decisivo el dominio de los programas de la asignatura, el estudio profundo y el cumplimiento de las indicaciones metodológicas.

El éxito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del maestro. Es necesario desterrar todo trabajo formal que conduzca al establecimiento de esquemas, de patrones rígidos y de uniformidad en la estructura de la clase. Cada profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente los conocimientos teóricos generales que posee, así como las recomendaciones de las orientaciones metodológicas para estructurar su clase, según su experiencia e impartiendo su sello personal.


El sistema de clases.

Cada clase es un eslabón de una cadena. Los cambios que van produciéndose en la actividad mental de los alumnos, así como los que tienen lugar en la formación de convicciones, no se logran instantáneamente, sino que son el resultado del trabajo contínuo del educador.

Por ello las clases tienen que reunir un sistema de criterios científicos y metodológicos, es decir, tienen que formar un todo armónico desde el punto de vista de los objetivos, del contenido, de los métodos y de las medidas organizativas necesarias para la enseñanza.

Lo fundamental, cuando el maestro se prepara para el desarrollo de sus clases, es que no olvide que cada clase no es más que un elemento dentro del complejo proceso de la enseñanza. Una clase aislada, por correcto que sea su desarrollo, no garantiza el aprendizaje y la formación del alumnado. Para que esto se logre es preciso ver cada clase como parte de sistemas mayores: el tema, el curso, el resto de las clases de las demás asignaturas, y sólo cuando la clase se articula correctamente con las anteriores y las posteriores de la misma asignatura y con las que se desarrollan en otras asignaturas, se puede aspirar a contribuir eficazmente al desarrollo de los educandos.

El maestro puede cometer un error si se prepara para la clase, para tratar un contenido y pierde de vista sus relaciones con antecedentes esenciales que le sirven de base y olvida en qué medida el logro de sus objetivos crea las condiciones necesarias para la asimilación posterior de nuevos contenidos. No puede olvidarse que cada clase dada favorece el desarrollo de habilidades y hábitos, consolida y enriquece conocimientos adquiridos anteriormente, contribuye a la formación de convicciones y establece la base necesaria para el desarrollo del trabajo ulterior.


La estructuración y realización de la clase.

La estructuración de la clase es un proceso creador, constituye una etapa fundamental del trabajo del maestro, en ella se manifiesta su preparación, su sentido de responsabilidad y su habilidad, tomando como base las exigencias que debe reunir la clase y las características del grupo de alumnos.

La necesidad de que cada clase posea una lógica interna de acuerdo con sus objetivos, contenido, métodos y medios, hace imposible la creación de una estructura única.

El carácter creador que se le imprima a cualquier clase no contradice la determinación de algunas exigencias que se deben considerar en su estructuración y realización, entre las que se encuentran:

- La determinación de los objetivos de la clase.

Al analizar los objetivos de la clase hay que considerar que éstos constituyen un sistema rigurosamente articulado. Del objetivo general de la educación se derivan los de cada nivel, grado, asignatura, curso y unidad, hasta llegar a los de la clase.

La concepción de los objetivos por parte del maestro tiene que estar bien definida al desarrollar la clase. Esto le permite conocer hasta dónde deben penetrar los alumnos en los conocimientos, en el desarrollo de habilidades y hábitos y qué nivel deben alcanzar en ellos. Por ejemplo, en una clase en que se elabora un concepto determinado hay que meditar qué nivel del dominio del concepto se debe alcanzar, qué palabras se deben incluir en el vocabulario, qué relaciones deben establecerse entre el concepto recién elaborado y otros anteriores.

Todo maestro tiene que meditar sobre el aporte que realizará en la clase a la formación del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades y hábitos, al desarrollo mental de los alumnos y a la formación de convicciones ideológicas básicas, normas de conducta y cualidades del carácter.

El cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental en la determinación de la calidad de la clase.

- Análisis de la estructura de la clase desde el punto de vista del contenido.

Ante todo se debe considerar que el contenido de la enseñanza depende de los objetivos.

El contenido se debe presentar gradualmente, de modo que se garantice una estructura lógica y sistemática y que el tratamiento de cada aspecto cuente con el nivel necesario.

El análisis de las etapas en que debe tratarse la formación de conceptos y el desarrollo de habilidades en que se presentará el contenido no puede aislarse de los principales problemas didácticos, metodológicos y organizativos de la clase.

- Análisis de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didácticas.

El análisis de las funciones didácticas se realiza conjuntamente con las del contenido, entre ambas existe una estrecha relación.

Se entiende por funciones didácticas las etapas, elementos del proceso de enseñanza que tienen carácter general y necesario. El proceso de enseñanza está integrado por las siguientes funciones didácticas: preparación para la nueva materia, orientación para la nueva materia, orientación hacia el objetivo, tratamiento de la nueva materia, consolidación y control.

En la práctica, todas estas funciones actúan estrechamente unidas, por ello hay que estudiar cuidadosamente el papel que cumplirá cada actividad en la clase.

Todo maestro tiene que dominar cada una de estas funciones didácticas. Hay que profundizar en la necesidad del aseguramiento de las condiciones previas como medio para lograr la asequibilidad y la sistematización de la enseñanza. Las condiciones previas existentes en los alumnos propician el éxito de la enseñanza, ya que forman el nivel de partida sobre el cual se desarrollará ésta.

La orientación hacia el objetivo es un proceso motivacional que tiene que abarcar cada actividad de la clase. Hay que considerar las actividades y el vocabulario mediante los cuales se logrará que los alumnos comprendan qué se espera de ellos en esa clase y en cada una de las actividades.

Saber planificar y dirigir la elaboración de la nueva materia es otro aspecto esencial. Se deben tener en cuenta las particularidades en la dirección de la elaboración de un concepto, del inicio del desarrollo de una habilidad o de la formación de hábitos.

La correcta comprensión de la nueva materia crea bases esenciales para su posterior fijación. En la enseñanza desempeña una papel relevante la consolidación contínua y sistemática, que abarca la ejercitación, la profundización, la sistematización y la generalización.

El control sistemático y planificado del rendimiento ha de abarcar todas las etapas de la clase: permite conocer la marcha del proceso de enseñanza, descubrir las dificultades que se presenten y tomar a tiempo las medidas encaminadas a su erradicación. Es un elemento orientador y educativo.

En el análisis y la determinación de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didácticas resulta imprescindible considerar que éstas no constituyen un conjunto fijo de pasos formales, pero garantizan la articulación de la enseñanza y abarcan todo el proceso.

- Análisis de la estructura de la clase desde el punto de vista metodológico-organizativo.

La estructura de la clase tiene que elaborarse considerando como una unidad el análisis del contenido, de las funciones didácticas y el aspecto metodológico-organizativo.

Se requiere buscar constantemente en toda clase el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza, de forma tal que la actitud puramente receptiva de los alumnos se convierta en productiva y desarrollen la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador.

En este punto, se deben considerar los aspectos siguientes:

a) El tiempo aproximado que se dedicará a la realización de las actividades y las medidas necesarias para su uso racional.

Ante todo hay que partir de que la clase tiene que comenzar y terminar a la hora reglamentada. Cada minuto tiene que utilizarse racionalmente; para ello, se debe seleccionar cuidadosamente las formas de plantear las actividades, de realizarlas y de controlarlas, de modo tal que se evite la pérdida de tiempo y se garantice el aprendizaje en todo momento.

El uso racional del tiempo en la clase es de alto valor educativo. Cuando el maestro organiza la enseñanza de forma tal que el alumno aprovecha cada minuto en el aprendizaje, está creando las condiciones para que valoren la importancia que reviste que cada estudiante aproveche su jornada y obtenga la mayor productividad de ella.

b) El análisis de las actividades que realizan el maestro y los alumnos.

Se debe prestar especial atención a la determinación de las actividades de los alumnos, con el fin de que participen activamente en la búsqueda y la consolidación de los conocimientos, así como en el desarrollo de capacidades, habilidades y hábitos. se ha de garantizar su variación adecuada para mantener el estímulo durante toda la clase.

c) La planificación del control del rendimiento.

El control debe ejercerse durante toda la clase. Se deben seleccionar formas eficaces que, además de conducir a conocer el nivel de asimilación con vistas a tomar las medidas necesarias, posibiliten el aprovechamiento del tiempo.

d) La selección de los medios de enseñanza.

Partiendo del análisis de los objetivos, del contenido y de los métodos a aplicar en la clase, es necesario considerar los medios de enseñanza que se emplearán. Estos facilitan el proceso de abstracción y dirigen la atención de los alumnos hacia las características esenciales comunes de lo que deben asimilar. Especial cuidado hay que prestar al uso del pizarrón y de los libros de texto y de consulta.

e) Las medidas encaminadas a lograr la diferenciación en la enseñanza.

Es necesario tomar las medidas que posibiliten atender a las diferencias individuales, planificar la ayuda que se dará a los alumnos que presentan dificultades y las tareas adicionales para los de alto rendimiento.


- El análisis posterior de la clase por el maestro.

En el trabajo que desarrollan los maestros y los alumnos en la clase, el criterio principal sobre su calidad es el logro de los objetivos propuestos. De ahí la necesidad de que el maestro, en la preparación y el análisis ulterior de su clase, medite profundamente sobre ello, dirigiendo su atención a las siguientes preguntas:

a) ¿Son los objetivos propuestos para la clase lo suficientemente concretos como para ser considerados criterios para evaluar la efectividad de la misma?

b) ¿Se corresponde el contenido de la clase con los objetivos propuestos?

c) ¿Contribuye la estructura didáctica y metodológica de la clase al cumplimiento de los objetivos?

d) ¿Logró la clase los objetivos propuestos?

e) ¿Contribuyó la forma en que se organizó la clase a que todos los alumnos n participaran en el proceso de asimilación?

f) ¿Recibió cada uno de los alumnos la atención adecuada según sus posibilidades?

g) ¿Se emplearon formas de control que permitan llegar a conclusiones correctas sobre el cumplimiento de los objetivos?

h) ¿Qué medidas se deben tomar en el trabajo futuro?

De acuerdo con las respuestas a éstas y otras preguntas similares, han de determinarse las conclusiones que se deriven para las clases próximas, así como las medidas que pueden ayudar a prepararlas de forma tal, que su desarrollo conduzca a resultados correctos y seguros en el aprendizaje.


Tipos de clases en la educación superior.

Las clases pueden ser de varios tipos, a saber:

- Conferencias o clases teóricas
- Clases Prácticas
- Clase Encuentro
- Seminarios
- Prácticas de Laboratorio

La conferencia, también llamada clase teórica, es el tipo de actividad docente en la que, generalmente, el estudiante se enfrenta a los nuevos contenidos y está asociada al nivel de asimilación de familiarización, aunque es posible alcanzar cierto grado reproductivo, en dependencia de los alumnos y el contenido tratado.

La clase práctica es la actividad en que el alumno trabaja con los conocimientos y desarrolla habilidades adquiridas en la conferencia y en su estudio independiente.

Los seminarios son también actividades docentes, donde los estudiantes llevan la responsabilidad de la misma, siendo las discusiones de ponencias una de las actividades que las caracteriza.

Las prácticas de laboratorio son, efectivamente, trabajo de laboratorio, como su nombre lo indica; en las mismas se debe recordar cumplir el principio didáctico de la vinculación de la teoría con la práctica en los dos sentidos, esto es, que los conocimientos teóricos se lleven a la práctica y que el estudiante pueda justificar teóricamente las actividades prácticas que realiza.

Las prácticas de laboratorio en microcomputadoras, o simplemente, los laboratorios de cómputo, varían respecto a las prácticas de laboratorios tradicionales de Física, Química, etc. porque en este caso, las microcomputadoras pueden ser usadas en la modelación de fenómenos, como tutoriales y como instrumentos de cálculo, sin tener en cuenta que se estudien lenguajes de programación, caso éste en que el uso de dichos laboratorios es mucho más amplio.

Actualmente se plantea que las conferencias o clases teóricas deben ocupar sólo 25-30 % del tiempo total de la asignatura, de modo que cada contenido pueda ser tratado en más de una actividad práctica, ya sea clase práctica, práctica de laboratorio o seminario, con el fin de poder alcanzar el nivel de asimilación productivo, a través del tránsito por las diferentes etapas de asimilación y con la preparación individual del estudiante.

Se debe tener en cuenta que si se dedica a las conferencias el tiempo sugerido anteriormente, ello implica que en las mismas no se puede detallar todo el contenido de la asignatura. Es necesario un análisis profundo de éste para poder determinar qué parte puede ser orientada como autopreparación y cuáles pueden ser desarrolladas en las clases prácticas como son, por ejemplo: deducciones y demostraciones sencillas, que pueden ser enfocadas como un ejercicio práctico, lográndose de esta manera una mayor incorporación del estudiante en el trabajo integral de la asignatura.

La evaluación del Aprendizaje

Introducción.

Los aspectos relacionados con la comprobación y evaluación del rendimiento escolar y de los objetivos de la educación, son motivos de apasionada discusión por parte de científicos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo.

La comprobación del sistema de conocimientos y habilidades de los alumnos como parte esencial de la evaluación del aprendizaje es de gran importancia en el desarrollo del proceso de enseñanza. Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo y consecuentemente reorientar el trabajo; al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se siguió en el trabajo fue adecuada o no.

Concebir la evaluación en su sentido más amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones necesarias para acercar cada vez más los resultados a las exigencias manifestadas en los objetivos.

Los momentos evaluativos son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y están presentes en su desarrollo.

Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y es también la evaluación lo que nos permite, en su función comprobatoria, establecer una calificación expresada en un índice, que significa el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de los alumnos.

Esto constituye el momento de comprobación y lo que se considera evaluación en su sentido más estrecho.

Sobre la base del análisis anterior podría definirse la evaluación, en su sentido más amplio, como un componente esencial del proceso docente educativo, que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dado por la medida en que la actividad de educador y alumnos, haya logrado como resultado los objetivos propuestos.

En síntesis, podemos decir que la evaluación es el componente del proceso docente educativo mediante el cual se constata el grado de cumplimiento de los objetivos.

La evaluación es un control pero con personalidad propia y se desarrolla en aquel momento después de transcurrido cierto lapso, en el que se estima que, por acumulación reiterada, se han creado las condiciones de arribar al objetivo programado.

La evaluación posee una dependencia funcional de los objetivos y su caracterización es consecuencia directa de los mismos.

La evaluación es una categoría de estado, es decir, es un componente del proceso que caracteriza un instante del mismo, en el sentido del resultado alcanzado por los estudiantes.

Como la evaluación del proceso es el grado de acercamiento del nivel alcanzado por los estudiantes con respecto a los objetivos y éstos son los objetivos del aprendizaje, la evaluación también es el aprendizaje de los estudiantes.

La contradicción del proceso docente educativo entre los objetivos y el nivel de partida de los estudiantes, se resuelve en el proceso y es la evaluación como constancia del logro de los objetivos, la que determina la eliminación de la contradicción y el traslado a otra nueva contradicción.

Es objetivo de esta conferencia analizar los aspectos fundamentales de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes

Funciones de la evaluación.

La evaluación cumple un conjunto de funciones que constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicación en el proceso docente educativo, a saber:

Función instructiva
Función educativa.
Función diagnóstico.
Función de desarrollo.
Función de control.

Función instructiva.

Con ayuda de la comprobación y evaluación de conocimientos y habilidades en la clase se logra contribuir a la fijación y desarrollo de éstos. También al hacer las correcciones a los errores cometidos individualmente, se garantiza el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades en el trabajo docente y se logra ampliar, profundizar y sistematizar los conocimientos, se incrementa la actividad cognoscitiva y se propicia una actividad independiente.

La práctica escolar demuestra que en la labor diaria de los docentes las preguntas en clase, por ejemplo, constituyen un medio eficaz para llevar a vías de hecho estas funciones. Mediante estas preguntas se fijan y complementan los nuevos conocimientos.

La función instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el aumento del volumen y la calidad de los conocimientos, y a la formación de habilidades que garanticen la asimilación de los nuevos materiales de estudio; además, incrementa la actividad cognoscitiva, contribuye a la sistematización, a la generalización, a la profundización del contenido y se propicia la actividad independiente.

Función educativa.

Cuando la evaluación se estructura y aplica correctamente, es un factor de alto valor educativo.

El estímulo que constituye enfrentar las situaciones en que los alumnos demuestran el resultado de su esfuerzo bien regulado, favorece una actitud más responsable hacia el estudio y constituye también un motor impulsor en la educación de la atención voluntaria y el esfuerzo.

Los estudiantes deben ver en el resultado de cada control una rendición de cuenta de las responsabilidades que su condición de estudiantes les crea ante la sociedad; por tanto, deben poner todo su empeño en el éxito de la misma, educar su esfuerzo y voluntad.

Estas situaciones ayudan al alumno a autoanalizarse y fortalecer su carácter, contribuyendo así a la formación de convicciones y cualidades morales positivas.

La función educativa alcanza un nivel más alto en la medida en que el estudiante participa en su control y se inicia en actividades objetivas de autovaloración.

La importancia de esta función está determinada por el hecho de que la comprobación y evaluación constituyen el elemento esencial que muestra los resultados docentes del alumnos ante su maestro y sus condiscípulos, pone en evidencia cómo cada alumno cumple con su deber social de estudio. El sentido de la responsabilidad social, así como otras influencias educativas de la escuela, la familia y el grupo estudiantil, determina que el alumno autoanalice sus normas de conducta.

Función diagnóstico.

La evaluación revela al docente los logros y deficiencias de sus estudiantes, mediante los instrumentos y las técnicas evaluativas empleadas. Ello permite determinar las direcciones fundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que es necesario introducir en cuanto a la aplicación de los métodos y medios de enseñanza.

A través del diagnóstico se obtiene una información desde el punto de vista cuantitativo y del cualitativo sobre la generalidad y la individualidad de los estudiantes y acerca de los objetivos propuestos, para determinar si es necesario introducir correcciones en su sistema de trabajo, variar el método, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas tareas y ejercicios, etc.

Función de desarrollo.

El cumplimiento de las tres funciones anteriores constituye un paso necesario para lograr el desarrollo de los alumnos, lo que constituye un principio de la enseñanza y también una función de la evaluación.

Las investigaciones realizadas en este campo permiten asegurar que una evaluación es pedagógicamente adecuada cuando estimula el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando se convierte en un elemento promotor de éste.

Función de control.

Los datos obtenidos como resultado de la evaluación revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos y habilidades exigidos por los programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes de acuerdo con los niveles de asimilación, y el grado de independencia con que forman y desarrollan habilidades y obtienen normas de conducta.

Los resultados de la comprobación y evaluación reflejados en las calificaciones, permite a los organismos estatales, y a los dirigentes de los centros docentes hacer un análisis de los resultados que se van obteniendo en la enseñanza y valorarlos en conformidad con los criterios establecidos. Por ello la evaluación debe reflejar un trabajo pedagógico serio y objetivo, pues estos resultados constituyen también elementos fundamentales en el análisis de programas y planes de estudio, como parte del continuo perfeccionamiento del proceso docente educativo.

Aunque las distintas funciones se han analizado por separado, esto sólo responde a un enfoque metodológico, con el objetivo de comprender mejor la esencia de cada una de ellas. En la práctica, estas funciones interactúan formando una unidad dialéctica.


Rasgos que caracterizan la comprobación de los conocimientos.

La comprobación de los conocimientos, como parte esencial del proceso docente educativo, se caracteriza por tres rasgos fundamentales.

a) La necesidad de que el docente sea objetivo con los resultados de su trabajo.

El hecho de que el docente conozca que la evaluación no se refiere solamente al resultado de la actividad de los alumnos, sino que valora su propio trabajo, le crea una situación psíquica especial no siempre resuelta por él correctamente.

Es necesario que el docente evite la tendencia subjetiva que este fenómeno hace incidir en la evaluación. Para ello, no basta con que conozca todas las orientaciones metodológicas, es necesario que posea determinados rasgos morales.

b) La necesidad de tener en cuenta el estado emocional de los estudiantes, o sea, el estado psíquico especial que en ellos se produce durante la aplicación de un control.

Múltiples experiencias demuestran que tanto los alumnos brillantes como los que tienen bajos rendimientos, experimentan una alteración emocional en el momento de enfrentarse a la situación de control.

Este estado de ansiedad, en cierta medida, suele actuar como estimulante de la actividad cognoscitiva; pero si traspasa determinados umbrales, puede producir inhibiciones perjudiciales.

c) La aplicación de los principios didácticos generales para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes.

Estos elementos son de gran importancia, aunque sobre ellos no hay un criterio unificado de clasificación. Al respecto, se relacionan algunos principios considerados valiosos:

- La evaluación debe ser individual para garantizar el estudio profundo y la actividad de cada alumno.

- Deben crearse condiciones adecuadas al estudiante para la demostración de su rendimiento.

- La comprobación y la evaluación deben realizarse con iguales exigencias y rigurosidad, uniformidad en las normas y criterios técnicos.

- La selección de los controles debe adaptarse al grado que cursan los estudiantes.

- La comprobación debe realizarse con carácter sistemático.

- La evaluación debe tener carácter objetivo.

En la base de los principios que orientan la comprobación de los conocimientos hay dos regularidades que revelan su función específica, ya que en ellas se manifiesta la esencia de la comprobación de los conocimientos como parte del proceso de enseñanza.

1. Mientras más objetiva es la comprobación, mejor desempeña su función orientadora.

2. Mientras más regularidad y sistematización tiene la comprobación, mejor cumple su función instructiva y educativa.

En correspondencia con esto se pueden destacar dos principios fundamentales:

- La objetividad de la evaluación, es decir, el hecho de que la evaluación sea capaz de establecer los conocimientos realmente asimilados por el estudiante, de acuerdo con un programa dado.

- La regularidad y suficiencia de las actividades de comprobación, es decir, su carácter sistemático.


Los niveles de asimilación en la evaluación del aprendizaje.

Como se sabe los niveles de asimilación se clasifican en familiarización, reproducción, producción y creación.

La evaluación, en concordancia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva, generadora de ciudadanos prestos a transformar el medio que los rodea, tiene que concebirse con un nivel de asimilación, al menos, productivo.

El contenido de una evaluación productiva debe ser a nivel de problemas. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para él, en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solución. Sin embargo, el orden particular de resolución, la lógica específica sí debe ser original y concebida por el estudiante.

Para resolver un problema de carácter productivo se requiere que el estudiante posea el dominio reproductivo de los contenidos, que comprenda la esencia de los mismos en su caracterización analítica y en las relaciones entre sus características, que sepa, en fin, el objeto de estudio en todos sus aspectos y en su vínculo con el medio. Sin embargo, lo importante es constatar que el alumno aplique todos esos conocimientos en la expresión concreta de un problema. Lo productivo no niega lo reproductivo, sino que lo encierra, lo supera en un estadío de desarrollo cualitativamente superior.

En una evaluación productiva el educando puede hacer uso de todos los materiales que estime conveniente. Resulta, incluso, interesante apreciar de qué modo se hace uso de dichos medios para desarrollar el camino de solución de su problema. No queremos evaluar su memoria, sino la lógica de su pensamiento, los resultados a que arribe, la certidumbre de sus conclusiones.

Hay también evaluación en correspondencia con el nivel de familiarización. Se sabe que este es un nivel de tránsito, que el primer nivel que realmente se puede evaluar es el reproductivo, por ello la evaluación de familiarización en la práctica tiende a identificarse con el método y atiende más a la dinámica del proceso que a determinar el logro de un cierto estadío de desarrollo.

Por esas razones, la evaluación de familiarización es muy dinámica y sujeta a las condiciones específicas del proceso mismo.

La creatividad es un etapa superior. En ese nivel el estudiante tiene que ser original, incluso en algunos de los elementos usados, de los cuales no disponía inicialmente y de los que puede hacer uso después de haberlos obtenido a través de un análisis o investigación científica. Por esta razón este nivel no tiene que constatarse en todas las asignaturas. Se debe diseñar para aquéllas que desempeñan un papel fundamental en el plan de estudio, la que dispone de mucho más tiempo y cuya forma de evaluación está relacionada con la defensa de trabajos de investigación científica. Se desarrolla, fundamentalmente, en materias integradoras, es decir, aquéllas que tienen las mejores condiciones para la presencia en ellas de problemas reales y concretos de la práctica.

La evaluación que constate la creación se debe desarrollar sobre la base de problemas complejos, uno de cuyos pasos justamente sea la misma determinación del problema, y su desarrollo implique un alto grado de originalidad. Una evaluación con estas características no se puede llevar a cabo en un examen tradicional, aunque la defensa del resultado sí.

Lo creativo no excluye lo productivo, sino que lo incluye, lo supera. Para llegar a una evaluación creativa el estudiante debe haber pasado, por lo general, por evaluaciones reproductivas y productivas, por problemas conocidos y desconocidos.


Los niveles de sistematicidad en la evaluación del aprendizaje.

De acuerdo con los niveles de sistematicidad los objetivos son específicos, particulares y generales, y en correspondencia con los mismos la evaluación es frecuente, parcial y final.

La evaluación frecuente está muy vinculada con la dinámica misma del proceso y se refiere a la determinación de los objetivos que se alcanzan en el desarrollo de una tarea, de una clase, que en el proceso docente educativo pasan por una etapa de carácter reproductivo, puede tener un resultado en el mismo, pero que no es el resultado final esperado; este resultado en sí mismo es sólo un momento del proceso, porque el resultado final, el nivel productivo, se alcanza al finalizar el tema o el curso.

El profesor, al hacer uso de la evaluación frecuente, debe tener sumo cuidado de que el estudiante no identifique el proceso con dicha evaluación, ya que inhibe sus acciones, en tanto que él mismo sabe que cualquier actuación que desarrolla puede ser objeto de una calificación.

El control debe ser objeto de uso sistemático, no sólo por el docente, sino por el mismo alumno; la evaluación debe ser frecuente, sólo en aquellos casos en que realmente debemos calificar un elemento del contenido que sea significativo y e imprescindible en el desarrollo ulterior del tema.

Es siempre potestad del profesor tanto el diseño como el desarrollo de la evaluación frecuente.

La evaluación parcial se corresponde con los objetivos de uno o varios temas. Este nivel de evaluación determina el grado del dominio, por el educando, de la habilidad que se corresponde a esos objetivos particulares; la calificación de esa evaluación nos ofrece el grado de complejidad que son capaces de vencer los estudiantes en la solución de los problemas.

La evaluación final se corresponde con los objetivos generales de la asignatura y está dirigida a demostrar que el estudiante fue capaz de integrar los contenidos de la asignatura en la solución de problemas de un alto grado de generalidad.

Esta concepción es válida para la evaluación final de la asignatura, disciplina, carrera o nivel.

Entre los niveles de asimilación y sistematicidad hay cierta relación, y sin dudas, mientras mayor sea el volumen de contenidos a evaluar, más posibilidad hay de exigir un mejor grado de dominio de dichos contenidos.


La calificación en la evaluación del aprendizaje.

Calificar es establecer, en la evaluación, la correspondencia del resultado contra una escala de valores.

Esa escala de valores puede ser cuantitativa o cualitativa; ambas tienen ventajas y desventajas y se puede decir que su eficiencia depende del calificador. Aunque cuando se califica buscando establecer una correspondencia entre la nota dada y el logro de los objetivos propuestos, la evaluación cualitativa resulta más operativa. Una evaluación que no pretende determinar que el alumno sepa cada concepto sino que valore si sabe debido a que resuelve, debe usar una calificación cualitativa, que aproxime la docencia a como se califica en la vida, en la práctica social, al obrero, al profesional, al especialista, al científico.


Formas de la evaluación del aprendizaje.

La evaluación puede ser, desde el punto de vista de su expresión formal, oral o escrita, en tanto que éstas son las formas de comunicación entre los hombres.

En correspondencia con el objeto de cada ciencia y el contenido de la asignatura correspondiente, se debe priorizar una u otra; sin embargo, ambas formas pueden estar presentes en todas las asignaturas. Aunque es necesario tener en cuenta que para realizar la evaluación en forma oral, se requiere de una mejor preparación del docente, desde todo punto de vista, por cuanto este tipo de evaluación no permite un análisis posterior y debe ser llevada a cabo siempre en tribunal, aunque éste sea de sólo dos personas.


Contenido de la evaluación del aprendizaje.

La evaluación, en correspondencia con los objetivos, debe contener tanto el conocimiento como la habilidad.

Si el proceso es productivo, la evaluación debe ser de resolución de problemas y si la asignatura es experimental, la evaluación también lo será.

Si el proceso es reproductivo, la evaluación es de resolución de problemas conocidos, y práctica y experimental si el contenido tiene ese carácter.

Una enseñanza y una evaluación escolásticas de puros conceptos y reproducción de los mismos, no cumple objetivo alguno y debe desaparecer.

El alumno recibe un concepto o una ley para que opere con ella, para que resuelva problemas, y el menor nivel de exigencia es que resuelva problemas ya conocidos. Se puede exigir la definición de un concepto en el desarrollo del proceso, en la evaluación frecuente, pero no se aconseja esto en la parcial y mucho menos en la final, según la importancia del mismo en la asignatura en cuestión.

Para que efectivamente la evaluación contenga conocimientos y habilidades, los problemas y ejercicios que se planteen en la misma, deben ser tales, que requieran de la utilización de los conocimientos para poder llevarlos a cabo con éxito, de lo contrario la evaluación tendrá un carácter pragmático.

Se comprende que para poder incluir en la evaluación actividades en las que se apliquen los conocimientos y habilidades, hay que trabajar en la clase sistemáticamente para ese fin, que constituye, además, el objetivo planteado en el programa. Esto significa que, desde el principio, no se aspire a que el alumno aplique los conocimientos, primero tiene que comprender, para después poder ponerlos en práctica, o sea, que llegue a ser capaz de aplicar sus conocimientos y habilidades en forma independiente y en situaciones nuevas.

Como hemos observado, la evaluación no se puede considerar como un apéndice del proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto no se concibe ni planifica independientemente de los restantes componentes; por el contrario está en plena relación con éstos, tanto en su concepción amplia de proceso, como en su sentido estrecho de resultado. La calidad en la selección de las actividades y la confección del instrumento y la confiabilidad de sus resultados, depende en gran medida de cómo el docente desarrolle sus clases, a partir de un análisis profundo de los objetivos del programa, del contenido, de los métodos y de los medios que emplee para lograr los objetivos.

No basta con que el docente sepa cuáles son los errores o deficiencias de sus alumnos; la práctica de solamente informarles los resultados cuantitativos alcanzados en los controles, pruebas o exámenes, resulta muy generalizada; muchas veces publicados fríamente en una tablilla. Es muy oportuno que después de calificar una evaluación, se dedique un tiempo a analizar estos problemas con sus alumnos:

- ¿En qué aspecto del contenido se equivocaron?
- ¿A qué se debió el error?
- ¿Cuál debió ser la respuesta correcta?
- ¿Qué se debe hacer para rectificar los errores.

Al realizar este trabajo, se logra que el alumno participe en la actividad, que sea un elemento activo en la eliminación de las deficiencias encontradas, y se formen en él cualidades como el espíritu autocrítico, la objetividad y la responsabilidad, entre otras.

Medios de Enseñanza


Introducción:
Los medios junto a los métodos constituyen dos componentes del proceso docente que están muy interrelacionados entre sí. Cada método de enseñanza requiere teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que medio necesita para que los estudiantes asimilen los contenidos y cumplan los objetivos.
El objetivo de esta conferencia es que los cursistas describan como se pueden utilizar los principales medios de enseñanza en sus clases.
Sumario
1. El concepto de medio de enseñanza
2. Fundamentación psicopedagógica del uso de los medios
3. La Tecnología Educativa
4. Clasificación de los medios
5. Medios de trasmisión de la información
6. Algunas recomendaciones para el uso de los medios

Desarrollo
2. Concepto de medio de enseñanza
Los medios de enseñanza son componentes del proceso docente educativo, sirven de soporte al método en aras de cumplir los objetivos y contenidos.
El medio de enseñanza no sólo es el medio en sí y comprende su concepción metodológica y producción.
3. Fundamentación psicopedagógica del uso de los medios de enseñanza
El uso de los medios de enseñanza está determinado por la teoría del conocimiento, base metodológica de las ciencias.
“...De la percepción vía al pensamiento abstracto, y de éste a la práctica : tal es el camino dialéctico del conocimiento de la realidad objetiva...”.
La teoría del conocimiento plantea esencialmente que el conocimiento no es más que el reflejo de la realidad objetiva en la conciencia del hombre y que ese reflejo se produce en función de la práctica en su amplio sentido.
El conocimiento se elabora en dos niveles estrechamente vinculados: el nivel sensoperceptual y el nivel racional ( éste último expresado a través del lenguaje).
En consecuencia es necesario que el profesor, en el momento de concebir sus clases, medite cuidadosamente para saber cuales son los medios más eficaces en el proceso de asimilación de conocimiento por los alumnos, y crear las condiciones propicias para el desarrollo de capacidades, hábitos, habilidades y convicciones, es decir, lograr un desarrollo integral de la personalidad del estudiante.
Desde el punto de vista psicológico y pedagógico se analizarán algunos resultados experimentales que avalan la fundamentación del uso de los medios de enseñanza.
De los resultados investigativos de González Castro2, se encuentran:
a) Los medios de enseñanza reducen considerablemente el tiempo dedicado al aprendizaje porque hacen más objetiva la enseñanza. Por ejemplo las investigaciones demuestran que se necesita aproximadamente 7 veces menos tiempo para captar las cualidades esenciales de un objeto viéndolo directamente que si se describe oralmente.
El experimento realizado con un objeto - problema tuvo el siguiente resultado:
Medio utilizado
Unidades de tiempo
Verbal
2.8
Dibujo
1.5
Foto en blanco y negro
1.2
Foto color
0.9
Cine
0.6-0.7
Objeto natural
0.4

b) Con los medios de enseñanza se aprovechan en mayor grado las potencialidades de nuestros órganos sensoriales. Como promedio, un hombre normal aprende:
1% mediante el gusto
1.5 % mediante el tacto
3.5% mediante el olfato
11% mediante el oído
83% mediante la vista
c) Con el empleo de los medios de enseñanza se logra una mayor permanencia en la memoria de los conocimientos. A continuación se muestran los resultados de un experimento que refleja la diferencia de la retención en la memoria de una información captada por la vista por el oído o por la combinación de ambos.

Tabla # 1
Porcentaje de datos retenidos por los estudiantes
10% de lo que leen
20% de lo que escuchan
30% de lo que ven
50% de lo que ven y escuchan
70% de lo que se dice y discute
90% de lo que se dice y realiza

Tabla # 2

Método de enseñanza
% datos retenidos después de 3 horas
% datos retenidos después de 3 días
Solamente oral
70%
10%
Solamente visual
72%
20%
Oral y visual en conjunto
85%
65%


d) Los medios enseñanza elevan la efectividad escolar
e) Con los medios de enseñanza se puede trasmitir mayor cantidad de información en menos tiempo y se eleva el éxito en el aprendizaje.
· Por vía oral percibimos 1000 unidades/minuto
· Por el tacto percibimos 10000 unidades/minuto
· Por la vista percibimos 100000 unidades/minuto
En cuanto al éxito en el aprendizaje, éste se incrementa por:
· Imagen
10%
· Modelo
20%
· Objeto real
40%

f) Cuando los medios de enseñanza se usan para estudiar un concepto, el propio medio forma parte de la envoltura material de ese concepto.
g) Los medios de enseñanza motivan el aprendizaje.
h) Los medios de enseñanza activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento.
i) Se pretende con el uso de los medios garantizar la asimilación de lo esencial.
j) Los medios deben ser concebidos como parte de un sistema combinadamente, de manera que cada uno desempeñe una actividad muy concreta.

La Tecnología Educativa

Una tendencia pedagógica contemporánea lo constituye la Tecnología Educativa ó Tecnología de la enseñanza ó Tecnología audiovisual, en la que se niega la Pedagogía como ciencia social y que trata de convertir la enseñanza en una simple utilización de aparatos y técnicas con los que según sus ideólogos se pueden resolver los problemas de la educación.
Según Rober Gagné, importante psicólogo cognitivista, la Tecnología Educativa puede ser entendida como “...el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas acompañadas de conocimientos prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales...” 3.
Atendiendo a sus diferentes seguidores se dice que esta corriente es:
o La aplicación de una ciencia
o La aplicación sistemática del conocimiento científico.
o La aplicación y uso de nuevos instrumentos de la tecnología.
o Técnicas sistemáticas y conocimientos prácticos.
Por otro lado se puede encontrar que la Tecnología Educativa sirve de acuerdo con las conceptualizaciones dadas para:
o Solucionar problemas didácticos y educativos.
o Mejorar la educación.
o Diseñar, medir, operar y manejar situaciones instruccionales y educacionales.

Esta corriente surge con mucha fuerza en Latinoamérica en la década de los 50 a consecuencias de la expansión y empleo cada vez mayor de una tecnología sofisticada. Esta concepción de Tecnología Educativa se inserta en la noción de progreso, eficiencia y eficacia que responde a los modelos económicos de países desarrollados.
Desde el punto de vista didáctico se analiza a continuación el comportamiento de las categorías didácticas estudiadas en esta tendencia.
En los objetivos que se plantean en la Tecnología Educativa subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje por lo que es la noción de objetivos conductuales los que sustentan la Tecnología Educativa.
En la categoría contenido, ésta pasa a un segundo plano en la Tecnología Educativa pues se apoya en la Psicología conductista. Lo cierto es que los contenidos se oficializan y no se someten, ni a discusión ni a revisión.
El contenido se desvirtúa por la generación de diversas técnicas surgidas fundamentalmente en la enseñanza programada y de ahí que en la Tecnología Educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenido. En la Tecnología Educativa lo importante es como enseñar y no importa el qué enseñar y el para qué enseñar.

Clasificación de los medios de enseñanza

Existen variados criterios de clasificación por lo que se analizan a continuación algunos fundamentales:
Atendiendo a los sentidos involucrados en la percepción del medio, se tiene:
o Visuales
o Auditivos
o Audiovisuales
Otra clasificación sería la de:
o Estáticos
o Dinámicos
Pueden ser de alcance limitado (aula) o de gran alcance (medios masivos de comunicación).
Vicente González Castro plantea la siguiente clasificación:
¨ Medios de enseñanza que permiten la trasmisión de información.
¨ Medios de enseñanza que ayuden a la experimentación escolar.
¨ Medios de enseñanza que sirven para el control del aprendizaje.
¨ Medios de enseñanza para la programación de la enseñanza.
¨ Medios de enseñanza que contribuyen a la ejercitación o entrenamiento (se denominan en algunos países entrenadores o simuladores).
Una clasificación muy usada es la usada en el criterio de orden de aparición:
¨ Primera generación (libros, impresos, etc)
¨ Segunda generación (pancartas, transparencias, demostraciones con equipos reales, etc)
¨ Tercera generación (videos, grabadoras, TV, cine, etc)
¨ Cuarta generación (computadoras, programas inteligentes, auto instrucción con computadoras, etc).

Atendiendo a la clasificación de Vicente González Castro se analizan a continuación los medios de enseñanza que permiten la trasmisión de información:
1. Medios de percepción directa
2. Imágenes fijas
3. Medios que utilizan el sonido
4. Imágenes en movimiento (cine, TV, video)

Medios de percepción directa
Entre los mismos se encuentran los siguientes:
a) Tridimensionales
b) Tableros didácticos
c) Elementos gráficos
d) Materiales impresos
a) Los elementos tridimensionales son los que se utilizan, con fines didácticos los objetos o su representación en las 3 dimensiones. Entre ellos se encuentran: los objetos, muestras, maquetas, reproducciones o modelos, remedos y dioramas.
Maquetas: Elementos tridimensionales de gran uso en las asignaturas fe ingeniería y arquitectura.
Modelos: Es una copia ideal de la realidad cuando el equipo u objeto es difícil o en algunos casos imposibles traerlo al aula. Ejemplo: turbinas de vapor, esferas terrestres, motor de combustión interna.
Remedos: Es un modelo con correcciones al original para hacer que aparezcan cosas o detalles no visibles a simple vista.
Dioramas: Escenarios con perspectiva donde hay elementos reales montados en acrílico, cartón etc.
b) Tableros didácticos. Superficies de trabajo para que el profesor y los alumnos dibujen o estructuren asuntos. Los tableros más conocidos son: el pizarrón, el franelógrafo, la pizarra magnética y el mural. El uso correcto del pizarrón y las reglas para su uso se encuentran debidamente detallado en varios libros
c) Elementos gráficos: Este tipo de medio necesita mayor grado de abstracción para su “lectura” pues utilizan con fines didácticos una superficie plana. Entre ellos se encuentran:
¨ Mapas
¨ Láminas
¨ Carteles o afiches
¨ Fotografía
Mapas: Contienen un conjunto de signos cuyo significado debe ser conocido para entender el mensaje.
Láminas: De uso muy frecuente en la enseñanza. Son muy útiles cuando se quiere mostrar la estructura interna o externa de equipos, órganos, etc. Poseen como desventaja su deterioro con el paso del tiempo; pero como ventaja el que pueden exhibirse todo el tiempo en la clase
Carteles: Puede crear un efecto de sorpresa, un impacto. Su texto y sus colores debe atraer la atención.
Fotografías: No se utilizan textos. El mensaje es por imágenes. Las fotos de muestras enriquecen la base material de cualquier asignatura.
Uso de la fotografía en la clase:
- Material para trabajo independiente del alumno
- Material de trabajo del profesor
- Material de ambientación de las aulas
- Material de información complementaria
- Material de archivo en las aulas especializadas
d) Material impreso: Son los medios de percepción directa que trasmiten la información mediante el lenguaje escrito. Posee una característica que los distingue entre los otros medios y es el hecho de que son los más utilizados por profesores y estudiantes (dentro y fuera del aula). Ejemplos de este tipo de medio se encuentran: libros de texto, diccionarios, catálogos, documentos históricos, periódicos y revistas, guías, orientaciones metodológicas, tablas, tarjeteros, ficheros y otros.
2.Imágenes fijas.
Se incluyen aquí los medios de la 2da generación. En estos medios se encuentran las imágenes visuales y el lenguaje oral el mensaje favorece la comunicación; aunque no tienen que estar obligatoriamente vinculados.
Entre las imágenes fijas analicemos las proyecciones transparente. Dentro de éstas tenemos:
o Las diapositivas
o Las tiras fílmicas
o Las retrotransparencias
o Los microfilmes o las microfichas
o Las micropreparaciones
Las más usadas comúnmente son las diapositivas y las retrotransparencias lo cuál debe llevarnos a satisfacer las reglas a tener en cuenta en su elaboración y uso.
Entre otras cuestiones está:
o Cuidar de que la forma de expresión utilizada esté al nivel de los alumnos.
o Acompañar la imagen de la explicación del profesor.
o Orientar los mensajes hacia el que aprende.
o Ofrecer elementos suficientes para que los estudiantes sepan que deben ver en cada imagen.
o Ser cuidadosos con la información que se presenta.
o Utilizar los resortes motivacionales del contenido.
o Tener presentes las normas de legibilidad y visibilidad para que las imágenes puedan ser vistos sin dificultades por todos los alumnos.
o Cuidar el uso de los elementos que pueden tener alguna significación especial para los estudiantes.
o Tratar de que el contenido de la imagen dirija al alumno para que pueda ver lo fundamental.
Ahora bien, ¿Cuándo se utilizan las proyecciones fijas en la clase?
Se puede resumir en lo fundamental lo siguiente:
¨ Cuando el objeto o fenómeno no se puede no se puede observar directamente por los estudiantes, ya sea por lejanía o por tamaño.
¨ Cuando no tenemos a mano el objeto de estudio.
¨ Cuando no requiera representación tridimensional.
¨ Cuando el objeto no necesite representar movimiento (se debe acudir en ese caso al Cine o la TV).
¨ Cuando no presente aspectos complejos.

4. Imágenes en movimiento
Entre las imágenes en movimiento se encuentra el cine y la TV, dos medios masivos de comunicación que han logrado ser un poderoso instrumento del conocimiento y una fuerza social inmensa.
El cine nace en 1895 con la pequeña programación pública de Lumiére. La TV llegó a Cuba en forma experimental y en el pasado en la década del 50 tiene una programación regular.
En esta conferencia no nos referiremos al cine convencional, ni a la TV comercial; sino ambos medios en el marco del proceso docente cumpliendo objetivos pedagógicos.
Cine educativo
El cine es un medio de enseñanza que no puede sustituir al profesor. Tiene muchas ventajas como:
1. Alterar el tiempo
2. Alterar los espacios
3. Alterar las escalas
4. Visualizar lo invisible
5. Reconstruir una época
6. Recrear un personaje o una obra literaria
7. Visualizar lo abstracto
8. Simular una situación de la vida real
9. Testimoniar sucesos históricos
El cine educativo sirve para la introducción de un nuevo tema, el desarrollo de un nuevo tema o la ampliación o consolidación de un tema.
Limitaciones del cine educativo
¨ La preparación del alumno
¨ La preparación del profesor
En la preparación del profesor, éste tiene que debe tener en cuenta que debe conocer la existencia de películas, evaluarla, decidir el momento exacto de inclusión de la película en la clase y preparar la guía de la discusión o del cine debate.
El empleo del cine en la clase crea una gran concentración de la atención. Bajo ninguna circunstancia el profesor debe interrumpir la proyección para hacer observaciones sobre el filme. Este solamente se hará al final de las películas.
TV educativa
La TV educativa como sistema de enseñanza comenzó en Cuba en 1960-61. Durante la segunda mitad de la década del 60, los problemas de falta del profesor y condiciones materiales en las escuelas implicó un fuerte desarrollo de la TV educacional. Este recurso resolvió una situación difícil en el país.
En la actualidad se encuentra la TV educativa aplicada en el país en forma masiva para la elevación del nivel cultural del pueblo a través de cursos denominados Universidad para todos.
La TV, junto al video tiene un importante uso en la enseñanza:
Particularidades del video como Medio de enseñanza
o Restituir el sincronismo del sonido con las imágenes en movimiento.
o Vincular en sí mismo a los demás medios de enseñanza.
o Efectuar la observación del programa.
o Filmar lugares o registrar fenómenos difíciles de observar.
o Efectuar la observación del programa en el horario que necesite el profesor.
o Amplificar la visión de las imágenes.
o Ayuda al alumno a desarrollar la capacidad de abstracción.
Reglas para el uso del video en el aula
1. El profesor no debe interrumpir la emisión salvo en casos imprescindibles.
2. Enunciar los objetivos de la misma.
3. Ofrecer una síntesis del contenido que abarca la emisión.
4. Enumerar los aspectos en lo que se debe centrar la atención de los alumnos.
5. Insistir en aquellas notas que deben tomar y lo que encontrarán en los textos.
6. Proporcionar la bibliografía que complemente el programa.
Tiempo recomendado del video por niveles educacionales

Nivel educacional
Tiempo del video
Primaria
10 a 15 minutos
Enseñanza media
25 a 30 minutos
Educación Superior
30 – 40 minutos

Medios de experimentación escolar
Los laboratorios como una parte del equipamiento escolar es el lugar donde se realizan los experimentos en su gran mayoría. Cuando se experimenta se estudian las causas y consecuencias de los fenómenos para descubrir las leyes que la rigen.
Formas de organización del experimento escolar
Existen variadas formas, aunque las fundamentales son las siguientes:
o Experimento frontal
o Experimentos en ciclos
o Experimentos equivalentes
o Prácticas independientes
El informe de laboratorio
En la educación superior el informe es importante porque los valores formativos y educativos del experimento se consolidan con la realización del informe.
En los experimentos se ha introducido además del medio de enseñanza como tal la computadora, para verificar la práctica, realizar los cálculos y otros usos complementarios. Se desarrolla una línea denominada CAE (Computer Aided Experimentation), la que por su futura amplitud revoluciona el equipamiento de los laboratorios y convierte a éste en un sistema de medios de enseñanza.

La computadora como medio de enseñanza

Desde el comienzo de esta conferencia situamos a la computadora como un medio de enseñanza de la 4ta generación.
La introducción de la computación en la educación constituye, sin duda alguna, la mejor opción para un aprendizaje de modo independiente de los estudiantes.
La computadora en estos momentos puede ser un medio de control del aprendizaje y un medio de enseñanza para la programación de la enseñanza, o sea, para enseñar.
Aún se encuentra en estudio sus múltiples funciones en el proceso docente educativo, pues además al profesional o futuro egresado, la computadora es una herramienta de cálculo imprescindible y necesaria, por lo que la computación en la enseñanza también tiene esa función.
Los países desarrollados como Francia, Canadá, EU y Japón indican que la introducción de la computación en la educación abarca su empleo como apoyo didáctico y como recurso o herramienta de cálculo; pero que la importancia relativa de ambos aspectos varía según los niveles de enseñanza.
Esta importancia relativa de ambas formas de uso, puede resumirse como sigue:
Importancia relativa (%)
Nivel
Medio didáctico
Herramienta de cálculo
Preescolar
100
0
Primaria
95
5
Secundaria
70
30
Media Superior y Superior
5
95
Postgrado
0
100


Las Nuevas Tecnologías de la Información. Su uso como medio de enseñanza.

Actualmente bajo el término de Tecnologías de la Información se agrupan una serie de ciencias y tecnologías que convergen como la electrónica, las telecomunicaciones, la automática y la informática cuya intervención directa en las diversas esferas y procesos del quehacer humano incluyendo el escenario de los servicios educacionales la convierte en imprescindible en la enseñanza de la ingeniería4.
Como una tendencia para este siglo se encuentra la introducción de Internet, que puede conducir a una nueva visión de la educación superior con el concepto de Universidad virtual; un modelo universitario para el siglo XXI5
La World Wide Web (WWW) es un excitante y nuevo medio de enseñanza para el desarrollo de las actividades educacionales. El advenimiento de la WWW dentro de la enseñanza ha sido tan rápido que está más enfocado hacia la tecnología que hacia la teoría6.
Las páginas Web o hipertexto se diseñan utilizando un código llamado HTML, este código consiste en etiquetas que nuestro navegador o browser interpreta para dotar a la página Web o hipertexto de un determinado aspecto.7

El diseño de sistemas de enseñanza o de asignaturas utilizando páginas Web no debe realizarse o enfocarse hacia la tecnología, sino hacia los objetivos de las clases, las necesidades del estudiante y la naturaleza de los contenidos que incluye8

La dimensión pedagógica de lo que puede ser diseñado y desarrollado utilizando la Web Based Instruction (WBI) es única. Varios autores plantean a través de investigaciones el impacto motivacional de la computadora sobre los estudiantes. Estimula la curiosidad y el interés y permite actitudes positivas, mejora las relaciones, tanto en el aprendizaje colaborativo, así como facilita una mayor perseverancia, nivel de profundidad y un mayor aprendizaje9 10 11 12

El uso de las hojas Web en la enseñanza en cursos on-line se ha usado en pregrado y postgrado y se encuentran materiales y resultados de investigaciones en eventos, revistas y en las búsquedas a través de Internet13 14 15 16 17 18.

El medio ambiente de los hipermedios tales como la visualización, la orientación a los objetivos, la motivación y la estructura de los contenidos debe ser tomada en cuenta al diseñar la WBI puesto que mejora las oportunidades de estudio y de aprendizaje de ,los estudiantes. La WBI es el nuevo medio para desarrollar el contenido el cual; puede o tiene en cuenta las necesidades individuales de una manera no lineal. No obstante, existe un aumento de investigaciones educacionales utilizando textos y otros enfoques lineales como la enseñanza asistida por computadora, pero hay pocas investigaciones sobre el diseño y presentación de la enseñanza no lineal (WBI)19.

Selección de medios
¿Cómo seleccionar el medio idóneo?
¿Existe un medio o combinación de medios para llevar a cabo el proceso docente educativo de un tema o materia en particular de manera eficiente?
En realidad no hay una respuesta única y en realidad dependerá de la dinámica del proceso docente educativo, del profesor, de los estudiantes, etc.
No obstante existen diferentes metodologías para la selección de los medios algunas basadas en el profesor como un recurso más, otras basadas en el sistema de medios y no en el aprendizaje y otras.
Proponemos algunas indicaciones generales de selección de medios que puede ser la siguiente:
¨ Definir los objetivos y seleccionar los contenidos.
¨ Dominio de los contenidos y de la dinámica del proceso docente educativo.
¨ Seleccionar los métodos y medios adecuados.
¨ Preparar las condiciones (aulas, materiales, equipos, programas de computación, etc)
¨ Elaborar los medios requeridos de acuerdo con los recursos materiales de que se dispongan.
¨ Tener en cuenta las características de los estudiantes, sus intereses.

Bibliografía
1.González Castro, V. Medios de enseñanza. Editora de libros para la educación, La Habana, 1979.
2.Colectivo de autores. Los medios de enseñanza en la Educación Superior, MES, La Habana, 1985.
3.Revista Tecnología y Comunicación Educativas, No 87.
4.Nápoles, E y Corrales, L. Un sistema de superación postgraduada en enseñanza de la ingeniería. Informe final Premio Udual, Camagüey, Noviembre del 2000, p.17.
5 Rafael Portaencasa. La Universidad Virtual. Documento de la CRESALC, 1996, p.11. Internet es una red compuesta por miles de redes de computadoras unidas por un conjunto común de protocolos y herramientas. Inicialmente fue concebida para la Defensa y luego como una herramienta para la investigación, con el objetivo de que existiera un canal rápido de información entre los principales centros de investigación del país (Estados Unidos de Norteamérica). Ha ido adquiriendo una importancia vital para las comunicaciones de los individuos, los negocios y las instituciones educacionales.
6 Yang & Moore, D.M. Designing hypermedia systems for instruction. Journal of Educational Systems, 24(1),1995-96, p 3-30.
7 URL: http://www.geminis.adj.uam.es/~dcc/html/html1.htm#introduccion
8 Rieber, L. Computers, graphics, and learning. Madison, WI: Brown & Benchmark, 1994.
9 Keller, J.M. Development and use of the ARCS model of instructional design. Journal of Instructional Development, 10(3), 1987, p. 2-10.
10 Kinzie, M.B. Requirements and benefits of effective interactive instruction: Learner control, self regulation, and continuing motivation. Educational Technology Research and Development, 38(1), 1990, p. 1-21.
11 Mc. Lellan, H. Hyper stories: .Some guidelines for instructional designers. Journal of Research on Computing in Education, 25(1), 1992, p. 28-48
12 Schunk, D.H. Self efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 1991, 207-232.
13 URL: http://www.umuc.edu/iuc/cmc96/papers/butler-p.html.
14 URL: http://www.tc.columbis.edu/~academic/edtech/revhome/discuss.htm
15 Odasz, F. Online teaching: A significant new pedagogy, the community as a K-100 university. Ed Journal, 8(1), 1994.
16 Saltzberg, S. & Polyson, S. Distributed learning on the world wide web. Syllabus.
17 Sherry, L.C. Issues in distance learning. International Journal of Educational Telecommunications, 1, 1995, p.337-365.
18 Threlkeld, R & Brzoska, K. Research in distance education. In B. Willis (Ed), Distance education: Strategies and tools, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1994, p. 41-66.
19 Collen Jones. Designing Web-based Instruction: Research and Rationale. Short paper, p.1

Métodos de Enseñanza


Introducción:
La gran cantidad de métodos de enseñanza existentes desde el origen mismo de la escuela como institución ha sido y es preocupación de los profesores y en general de los investigadores en la Didáctica.
Por esta razón su denominación, definiciones y esencia da lugar a divergencias entre autores.
En esta conferencia se brindarán algunos conceptos y clasificaciones que serán útiles para el cursista y le permitirá realizar valoraciones de cuales se ajustan mejor a su sistema de clases.
El método de enseñanza.
Skatkin plantea que "...El éxito de la enseñanza depende tanto de la correcta definición y determinación de sus objetivos y contenidos como de los métodos que se aplican para alcanzar estos objetivos..." 1.
El método es una categoría del proceso que se define como la forma de desarrollarlo para alcanzar el objetivo; es una característica que establece la lógica, el orden, la secuencia, la dinámica para arribar al fin, en correspondencia con las distintas condiciones docentes que pueden estar presentes.
La utilización de los métodos de enseñanza está en dependencia, entre otras, de las características didácticas, psicológicas y epistemológicas del proceso docente educativo.
Las leyes de la Didáctica plantean la interrelación de sus categorías, manteniéndose rectora la categoría objetivo
Existen teorías de la enseñanza que absolutizan el método por encima de las restantes categoría y aunque el método refleja la estructura del contenido, se considera interrelacionad con los objetivos y contenidos y con las otras categorías restantes.
Según su etimología, método ( del griego ), significa "vía hacia" ó camino de cognición.
La categoría método tiene:
la función de servir como vía
un carácter final
Método significa, primeramente, reflexionar acerca de la vía que se tiene que emprender para lograr un objetivo
En la época actual y a pesar de las clasificaciones realizadas por muchos autores en una clase se utilizan variados métodos de enseñanza.
En cuánto a la definición de métodos de enseñanza se parte de definir el concepto de método en general.
Método: Todo método es un sistema de acciones sucesivas y conscientes del hombre, que tiende a alcanzar un resultado que corresponde al objetivo trazado.
Por consiguiente puede llegarse a la conclusión de que cualquier método presupone un fin previamente trazado, la actividad relacionada con ese fin (sistema de acciones), los medios indispensables, el proceso de aplicación del objeto y el fin alcanzado (resultado de la aplicación del método).
Ahora bien en el método de enseñanza la relación no es con un objeto sino es una relación sujeto-sujeto donde se tienen objetivos del maestro y del alumno y la actividad de ambos en su interrelación dialéctica para alacanzar el resultado esperado; por lo que se puede definir como:
Método de enseñanza
El método de enseñanza constituye un sistema de acciones del profesor y del alumno, dirigido a un objetivo, ambos organizan la actividad cognoscitiva para asegurar que se asimile el contenido de enseñanza
Características de los métodos de enseñanza
Los métodos contienen conocimientos y habilidades y están en función del objetivo y del contenido.
El método se apoya en la lógica de la ciencia.
El método tiene fundamentos lógicos, psicológicos y pedagógicos.
Los métodos de la enseñanza están en función de la instrucción y la educación.
Como se decía anteriormente los métodos de enseñanza no son únicos son variados en la clase, lo que hace más dinámico el proceso docente educativo.
Cada método de enseñanza varía según la lógica de las disciplinas, y aún de cada aspecto específico de la asignatura o de la clase.
Clasificación de los métodos.
En la actualidad no existe un criterio unificado para la clasificación de los métodos de enseñanza debido, en parte, a la diversidad que han alcanzado los mismos.
No hay un método que siempre es mejor que los demás, porque el método es función del objetivo y del contenido, pero también lo es de los estudiantes e incluso de la situación circunstancial en la que se desarrolla la clase; por lo tanto, el mejor método es el que mejor conduce al logro de los objetivos en un ejercicio docente dado.
Es importante que el maestro o profesor estudie distintas clasificaciones con el objetivo de aumentar sus conocimientos y enriquecer la práctica pedagógica. Cada método de enseñanza se debe seleccionar y aplicar considerando la relación que tiene con los restantes. Hay muchas posibilidades de combinar los métodos, en dependencia de las particularidades de los alumnos, de los objetivos, del contenido , de las condiciones y, por supuesto, del trabajo creador del profesor.
Una de las clasificaciones es según las vías lógicas de obtención del conocimiento:
Inductivos,
Deductivos
Analítico-sintéticos.
Atendiendo a las fuentes de obtención de los conocimientos, algunos autores clasifican los métodos en:
Orales
De percepción sensorial
Prácticos.
Los métodos orales se centran en la palabra como fuente esencial de adquisición del conocimiento. Comprende, entre otras formas, la exposición, la narración, la conversación y el cuento. En un tiempo se consideraron como métodos orales el uso de manuales y libros, pero actualmente éstos constituyen un punto independiente que se suele añadir a la clasificación.
Los métodos de percepción sensorial se refieren, especialmente, a las fuentes visuales. Los más importantes son el ilustrativo y el demostrativo.
Los métodos prácticos se fundamentan en el uso de ejercicios escritos y gráficos, así como trabajos en el laboratorio, taller, etc.
Otra de las clasificaciones más conocidas es la de Lothar Klingberg 7 que la establece a partir de la interrelación maestro-alumno.:
El método expositivo
El trabajo independiente de los alumnos
Elaboración conjunta.
En el método de enseñanza expositiva se aprovechan todas las potencialidades instructivas y educativas que se derivan de la palabra del profesor, predomina su actividad: informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es eminentemente receptiva.
En el método de trabajo independiente de los alumnos, se transforma la situación anterior. La actividad de los alumnos pasa a un primer plano; ellos trabajan para solucionar, de manera relativamente independiente, las tareas que el maestro les propone. Predomina el aprendizaje productivo.
Entre las formas anteriores se encuentra el método de elaboración conjunta. Se manifiesta a través de la conversación en clase. La situación, en cuanto al aprendizaje del alumno, está caracterizada por la actividad receptiva, reproductiva y también hay elementos productivos.
Atendiendo al carácter de la actividad cognoscitiva, se pueden distribuir los métodos en dos grupos:
- Métodos que estimulan la actividad reproductiva,
- Métodos que estimulan la actividad productiva.
La actividad del estudiante en el proceso docente, como elemento fundamental del mismo, ha motivado el desarrollo de métodos que procuran que la mayor parte de la actividad de la clase sea realizada por los estudiantes.
Así, en el primer grupo, podemos considerar los métodos expositivos, explicativos, explicativos-ilustrativo, etc. Este grupo de métodos tiene una gran significación en el proceso pedagógico, porque permiten que los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y reproducir modos de actuación ya conocidos.
No se debe restar importancia a ningún método. Es necesario que el alumno desarrolle la capacidad para obtener conocimientos por la vía receptiva, ya que el hombre requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida. El ritmo de crecimiento vertiginoso de los conocimientos científicos, demanda en el hombre esa capacidad.
De lo anteriormente expuesto, se deduce que no se trata de eliminar del trabajo docente los métodos que promueven la asimilación reproductiva; sino de vincularlos racionalmente con los métodos que estimulan la asimilación productiva.
Métodos activos de enseñanza
Se definen como los que permiten realizar el proceso docente de forma tal que los estudiantes tengan la posibilidad de valorar problemas, e ir a la búsqueda de su solución, intercambiar ideas, opiniones, experiencias y argumentar decisiones. Si se tiene en cuenta la clasificación anterior serían métodos que estimulan la actividad productiva.
Estos métodos aplicados de forma consecuente, permiten el logro de mejores resultados en las acciones que se desean formar en los estudiantes.
Por otra parte el profesor tiene la posibilidad de modelar tareas y similar situaciones que vinculen el objeto de estudio del tema con la futura actividad profesional del alumno, independientemente de la asignatura que se trate y de la etapa del proceso de asimilación por la que está transitando, lo que si requieren es una gran creatividad y adecuada elaboración.
Entre los métodos activos más conocidos se encuentran:
Método de situaciones
Método de discusión
Método de simulación
Juegos didácticos
Juego de roles o profesionales
Métodos de grupos para la solución creativa de los problemas
Método problémico
Otros
- Método de situaciones:
Su característica principal está en que el profesor puede colocar al estudiante en situaciones muy próximas a la realidad, a través del análisis de problemas concretos, e ir a la búsqueda de la esencia del problema y encontrar alternativas de solución.
El análisis de la situación se puede realizar individualmente, en pequeños grupos o en plenaria.
Para la ejecución del método se deben seleccionar tres integrantes del grupo que actúen como facilitador, registrador y jefe de grupo (válido para el trabajo en grupos de cualquier método)
El facilitador actúa como moderador, no permitirá que un participante se adueñe de la situación por mucho tiempo, debe asegurar el flujo abierto y balanceado de comunicación, mantenerse neutral, no evaluar ideas ni aportar las suyas.
El registrador recoge las ideas principales por escrito en pancarta o pizarrón, es como la memoria del grupo. También debe ser neutral, tener habilidad para resumir las ideas y ser capaz de evitar las repeticiones.
La memoria del grupo es de gran utilidad por las siguientes razones:
Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo.
Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria.
Evita repeticiones
Las ideas de una persona se transfieren a propiedad del grupo.
Facilita la actualización de los que llegan tarde.
La información se mantiene visible durante el tiempo que se requiere de ella.
El jefe de grupo debe llevar el control de la actividad y tener capacidad organizativa.
Los miembros del grupo deben exponer sus ideas encaminadas a solucionar lo mejor posible la tarea planteada y velar porque el facilitador y el registrador cumplan sus funciones.
Estos métodos se dividen en dos grupos: casos e incidentes.
Los casos permiten, a través del trabajo en colectivo, llegar a la toma de decisiones para la solución de un problema, mediante intercambio de criterios, ideas y experiencias, para lo cual se tienen que aplicar en la práctica los elementos técnicos que se tienen sobre el objeto de estudio.
Los incidentes se caracterizan por presentar una situación realista a los estudiantes para su análisis. Los incidentes pueden ser:
a) sencillos.
b) programados simples.
c) programados complejos.
a) Esta variante consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestión litigiosa muy breve ante la cual, los estudiantes valiéndose de la información suplementaria, que pueden solicitar al profesor, descubren el nexo entre causa y consecuencia y adoptan una decisión correcta. A diferencia de los casos la información que se ofrece es incompleta y esquemática.
b) Este caso se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solución a la situación presentada a los estudiantes, los cuales deben seleccionar una de ellas y fundamentar su decisión.
c) Denominado por algunos autores laberinto de acción. Se presenta un conjunto de incidentes programados simples, con una relación de causa-efecto donde determinada solución seleccionada conduce obligatoriamente a otra situación la cual también explica qué ocurrió al tomar esa decisión y presenta nuevas alternativas para decidir, y así sucesivamente hasta el fin del ejercicio.
-Método de discusión
Este método de enseñanza se caracteriza por el análisis colectivo de un problema dado, en el cual se intercambian criterios sobre la base de determinada información y los conocimientos teóricos de los estudiantes para llegar a conclusiones, es decir, la solución colectiva de un problema teórico o práctico, donde no se produce debate ni posiciones contradictorias, sino que se busca la solución colectiva óptima a un problema.
En dependencia de los objetivos que persiga la discusión y la forma en que se desarrolla se puede presentar de diversas formas:
Discusión plenaria
Discusión en grupos pequeños
Discusión reiterada
Discusión conferencia
Discusión panel
Discusión confrontación
Mesa redonda
Método de simulación
El método de simulación ocupa cada vez un lugar más importante dentro de los métodos de enseñanza, si se tiene en cuenta que cada vez más el estudiante debe enfrentarse a problemas reales de su profesión y el tiempo es relativamente corto y además no es posible ejecutar las tareas profesionales con los objetos reales, ni en su medio natural.
El objetivo principal en la utilización de este método es crear las condiciones similares a las reales en las cuales los participantes tendrán que adoptar decisiones que conduzcan a un producto final determinado cuyos parámetros pueden ser medidos y evaluados cuantitativa o cualitativamente (volumen de producción, calidad de la producción, resultados financieros, diagnósticos, actividades de dirección, elaboración de piezas, etc), demostrar actitudes, así como el comportamiento y grado de conocimiento ante la tarea modelada.

- Juegos didácticos.
Los juegos didácticos tienen un carácter competitivo. Estos juegos se pueden llevar a cabo con toda el aula o en grupos más o menos pequeños; en el caso de los juegos competitivos es preferible desarrollarlos en pequeños grupos, para que sean más los alumnos con posibilidades de triunfo.
- Juegos profesionales.
Los juegos profesionales o de roles, se caracterizan por escenificar situaciones de la esfera de la profesión en la que desarrollarán su actividad los futuros graduados, creando situaciones en las que cada participante tiene que tomar decisiones como en su futura vida profesional.
-Método de grupo para la solución creativa de los problemas
"...La creatividad es la facultad de encontrar nuevas combinaciones y respuestas originales partiendo de informaciones ya conocidas..."
Los métodos activos que requieren el trabajo de los estudiantes en grupos aportan determinadas ventajas, no obstante el trabajo grupal puede tener algunas desventajas, tales como:
Omitir planteamientos por temor a la crítica
Buenas ideas pueden no ser evaluadas debido a criterios prestablecidos del grupo.
Se pueden tomar decisiones erróneas o poco efectivas provenientes de miembros con gran influencia en el grupo.
Este método encaminado, no obstante al desarrollo de la creatividad parte de algunos principios que disminuyen los aspectos negativos del trabajo en grupo como son:
No criticar las ideas que expresa cualquier miembro del grupo.
No enjuiciar, ni evaluar las ideas en el momento de su exposición.
Expresar libremente cualquier idea.
Fomentar la fantasía, imaginación e ideas no usuales.
No permitir la imposición de ideas por parte de algún miembro ni la eliminación de alguna idea.
Entre los métodos más utilizados para desarrollar la capacidad creadora se encuentran:
1. Los grupos nominales
2. La tormenta de cerebro (Brainstorming).
- Método problémico.
Existen diferencias entre el método por problemas y el método problémico pues no corresponden al mismo procedimiento; en el primer caso, se refiere a que la clase se desarrolla a través de problemas que se le presentan al estudiante. Este método es muy beneficioso siempre que se logre la participación real de todo el grupo. Su mayor dificultad está en lograr, precisamente, esa participación, porque el alumno moroso se limita a esperar el resultado y tomar la nota del mismo y así tenemos que, en la misma clase, unos alumnos aprenden en forma productiva y otros, en forma reproductiva.
El método problémico va más allá del planteamiento de uno o varios problemas. Su fin es mostrarle a los estudiantes el método utilizado por la humanidad para adquirir los conocimientos; este método promueve que los estudiantes, guiados por el profesor, realicen el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir conocimientos independientemente, a emplear los conocimientos antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora.
Diferentes investigaciones han demostrado que la contradicción que se manifiesta entre las tareas que se le plantean al alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y el nivel real de sus capacidades y habilidades, actúa como fuerza motriz en el proceso de aprendizaje. Para que esta contradicción verdaderamente compulse la asimilación, es necesario que el estudiante comprenda las dificultades y la necesidad de vencerlas, pero estas dificultades tienen que estar en correspondencia con sus posibilidades cognoscitivas.
Majmutov la define como: Activación del pensamiento, mediante la creación de situaciones problémicas en la formación del interés cognoscitivo y en el modelaje de procesos mentales adecuados a la creatividad verdadera.
Características del método.,
Educar el pensamiento independiente del estudiante.
Desarrollar la actividad creadora del estudiante
Aproximar la enseñanza a la investigación científica.
Clasificación del método
Exposición problémica
Búsqueda parcial
Conversación heurística
Método investigativo
En la exposición problémica el profesor desarrolla su explicación mediante el planteamiento de problemas.
.
En la búsqueda parcial el profesor expone todos los elementos; pero no los resuelve completamente con el objetivo de estimular la búsqueda independiente de los alumnos.
En la conversación heurística se orienta a la solución de un problema específico mediante las preguntas hechas por el profesor.
En el método investigativo se da la posibilidad de ver el sistema íntegro con los procedimientos que se deben utilizar en los procesos de investigación.
Estructuración de la enseñanza problémica
Se estructura sobre la base de la problemicidad realizado a través de problemas docentes y de la combinación de la actividad reproductiva, productiva y creativa del alumno.
Principios de la enseñanza problémica
Relacionar el contenido de la ciencia o la técnica con su método de enseñanza.
Establecer la unidad de la lógica interna de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza.
Relacionar la ciencia con la asignatura en los que respecta a la selección de las problemáticas fundamentales.
Seleccionar dosificadamente los pasos a seguir para incrementar las dificultades de acuerdo con la lógica de la ciencia, y al nivel de desarrollo de las capacidades y las habilidades de los estudiantes.
Categorías fundamentales de la enseñanza problémica
La situación problémica
El problema docente
Tareas y preguntas problémicas
Lo problémico

La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en el hombre cuando, en la tarea que está resolviendo, no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene y debe, por tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. Luego, el método problémico parte de la situación problémica y tiene éxito si el alumno logra vencer las dificultades planteadas y asimilar el contenido.
Ejemplo de situación problémica: Mezcla un dm3 de agua con un dm3 de alcohol. Observa el volumen de la mezcla obtenida. En el proceso de realización de esta tarea, el alumno se encuentra ante algo incomprensible: el volumen de la mezcla obtenida, contrariamente a lo esperado, resulta menor que 2 dm3. Ello lo asombra y estimula a vencer la dificultad que ha surgido.
Una vez planteada la situación problémica, ésta debe ser resuelta de modo asequible para el alumno; ya que, de no hacerse, el estudiante puede concluir que la ciencia que estudia tiene una eficiencia dudosa y en lugar de despertar el interés cognoscitivo, puede actuar en sentido inverso.
El problema docente como categoría de la enseñanza problémica es la forma más concreta de expresión de cualquier contradicción dialéctica.
La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución de la cual se requiere encontrar el método de acción necesario o descubrir que datos son insuficientes y donde están las contradicciones.
La pregunta problémica expresa concretamente en el proceso docente la contradicción entre los conocimientos que ya se tienen y los nuevos hechos de la realidad que comenzamos a conocer.
Lo problémico: El contenido de las preguntas y de las tareas determinan el nivel de lo problémico en la enseñanza.
Conclusiones:
En la Educación Superior no existe un método universal de enseñanza, sino que son variados, aún en la propia clase. La urgencia de formar profesionales con las exigencias del nuevo milenio impone métodos cada vez más productivos, por lo que los métodos denominados activos, son cada vez más necesarios, de ahí que para los profesores el estudio e introducción de nuevos métodos en la docencia constituya un factor indispensable en la preparación de sus clases



Bibliografía
Danilov MA, Skatkin MN. Didáctica de la Escuela Media, Editorial Libros para la Educación. La Habana.
Suárez M et al. Algunas consideraciones sobre los métodos de enseñanza en la Educación Superior. Separata No 11. Ministerio de Educación Superior.
Majmutov M I. La enseñanza problémica. Edit. Pueblo y Educación, La Habana. 1983.
Conferencias de Métodos activos. Folleto mimeografiado. CEPES. Universidad de La Habana.
Nápoles E et al. Conferencias de Curso de Pedagogía Básico. Imprenta Universidad de Camagüey.
Klingberg L. Introducción a la Didáctica general. Editorial Libros para la Educación. La Habana.
Colectivo de autores. Pedagogía. . Edit. Pueblo y Educación, La Habana. 1984.

Objetivos de la Enseñanza


Introducción:

Dada su esencia social toda la actividad docente se realiza con el fin de lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye el encargo social. Este futuro egresado debe ser capaz de enfrentarse a los problemas generales y básicos, existentes en la producción y los servicios, y resolverlos exitosamente, demostrando con ello su independencia y creatividad.

Los objetivos constituyen el modelo pedagógico del encargo social, los procesos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la precisión del futuro resultado de la actividad del estudiante, entendido éste como nueva generación.

Tal como plantean las leyes de la Didáctica, la categoría objetivo cumple la importante función de determinar el contenido, los métodos y las formas organizativas de la enseñanza, al expresar la transformación planificada que se desea lograr en el alumno en función de la formación del hombre a que aspira la sociedad.

En síntesis, se puede decir que los objetivos constituyen el punto de partida, y la premisa pedagógica más general de todo el proceso de enseñanza. Cada régimen social expresa sus exigencias a la educación por medio de los objetivos.

Uno de los problemas didácticos fundamentales, tanto en la teoría como en la práctica educativa, es la relación con los objetivos.
Muchas preguntas se realizan los docentes en relación con esta categoría que se ha definido como rectora.
¿Qué papel desempeñan los objetivos en la enseñanza? ¿ Son ellos necesarios?
¿Son necesarios los objetivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Por qué hay posiciones tan opuestas como la de la pedagogía por objetivos y otras que los ignoran?
¿Son los objetivos una formalización relegada al diseño curricular o cumplen alguna función dentro del proceso?
¿Qué tipos de objetivos elaborar?
¿Qué papel tiene el profesor y los alumnos en la determinación de los objetivos?
¿Qué técnicas seguir para formular los objetivos?
En esta conferencia se abordarán las respuestas a tales planteamientos.

Los Objetivos en algunos Modelos Pedagógicos 1

Los objetivos se tratan de muy diversas maneras, en dependencia del paradigma didáctico de que forman parte.

Los objetivos en el modelo educativo tradicional

La Escuela Tradicional se identifica por la presentación de modelos intelectuales y morales en los cuales el alumno tiene que entrar y amoldarse a ellos y asumirlos, para su reproducción. Para lograr esto se regula la inteligencia a través de disciplina, memoria, repetición y ejercitación, bajo una concepción filosófica - psicológica positivista, sensualista, en la que sujeto juega un papel insignificante.
La Didáctica Tradicional no le concede mayor importancia a los objetivos. En los programas aparecen, de forma ambigua y difusa, grandes metas políticas, orientadoras para el maestro y la instrucción, las que no reparan en el papel del alumno ni, por supuesto, del aprendizaje.
La Escuela Tradicional de hecho fomenta el conformismo; aspirando al orden y la disciplina sólo consigue el aburrimiento y el rechazo.

La pedagogía por objetivos: modelo tecnológico

Si bien la tecnología educativa se propone superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta idea se concretó en el cómo de la enseñanza. Cambiando la dinámica de la didáctica tradicional se pasa del receptivismo al activismo.
En lugar del dominio de los contenidos (fin de la escuela tradicional) el docente debe dominar las técnicas para que el alumno actúe, dejando el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una ilusión porque detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza (Morán, 1988 : 178).
El punto de partida de la programación didáctica tecnológica descansa en la especificación de los objetivos, los cuales constituyen la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante como resultado de sus experiencias de aprendizaje¨ (Morán, 1988 : 181).
El modelo tecnológico de la educación tan ampliamente difundido en América Latina, se apoya en la psicología conductista que niega los aspectos internos del sujeto que aprende y su capacidad de construir conocimientos, quien queda subordinado a recibir estímulos y dar respuestas preconcebidas.
Los objetivos en este paradigma devienen el punto de partida de la pedagogía por objetivos, como descripción clara, precisa, unívoca de las conductas. Los objetivos están previstos como serie fragmentada de metas que hay que alcanzar, para lo cual se ven precisados a especificar los aprendizajes en definiciones operacionales de cambios instructivos a lograr.
Los objetivos operacionales propios de este modelo, ponen de manifiesto el interés por la conducta. Enuncian lo que los alumnos son capaces de hacer, describen conductas terminales o resultados instructivos en términos de conductas observables o mensurables.
Este modelo puede ser adoptado cuando se trata de destreza o competencias concretas que piden una formulación precisa, pero no da cabida a las finalidades formativas, las que no pueden reducirse a rendimientos predecibles como sucede con los procesos que no son fácilmente verbalizables o sólo muestran algunos de sus indicios a través de las verbalizaciones habladas o escritas que puede exteriorizar el educando (Gimeno Sacristán, G. 1993 : 123).
Los objetivos cualitativos referidos a la creatividad, al campo artístico, a la solución de problema, lo afectivo e ideológico, al no expresarse con facilidad en conductas observables y mucho menos medibles, quedan fuera del alcance de este modelo.
Bloom y Meyer, de los autores más conocidos en América Latina, son representativos de la pedagogía por objetivos. En su concepción para elaborar los objetivos Meyer recomienda: redactarlos en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptable.
En la corriente tecnológica a partir de los objetivos, los contenidos se reducen a lo fáctico, medible; las actividades a realizar, los medios y condiciones del proceso práctico quedan pre establecidos y expuestos en los objetivos, predeterminando un proceso en que todo, o casi todo, está previsto, calculado y estereotipado.
Benjamín Bloom con su obra Taxonomía de los Objetivos de la Educación, es sin dudas el autor que mayor influencia ha ejercido en el campo de la programación didáctica. Su división en objetivos de dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotor ha contribuido a crear una didáctica con una visión fragmentaria del conocimiento y del comportamiento humano.

Los objetivos de la escuela activa

La Escuela Activa (Práctica) pone en su centro la actividad del alumno, como un proceso interno, cognoscitivo, en función del desarrollo y la interacción con el medio.
En el giro que da este modelo a las concepciones anteriores, pone el énfasis no en el para qué, ni en el qué sino en el cómo; es decir, cómo el alumno aprende, cómo descubre la realidad, cómo atender a sus problemas e intereses.
La peculiaridad de la Escuela Activa está dirigida al desarrollo de la personalidad del alumno, sus necesidades, intereses, apoyada en las nuevas teorías psicológicas cognitivas. En su absolutización, abandona el interés que pusieron otros modelos en la adquisición de conocimientos disciplinares, los que en la Escuela Activa no tienen valor en sí mismos, ni como medio para intervenir en la sociedad.
Este modelo didáctico cambia los roles del maestro y del alumno. Este último es el protagonista principal, mientras que el poder del maestro descansa, no ya en los contenidos, sino en el dominio de la técnica.

Los objetivos en el modelo educativo crítico

La Didáctica Crítica, modelo sugerido en la Escuela Frankfurt en la primera mitad del presenta siglo, tiene sus pivotes en una concepción de aprendizaje que se basa en los principios del constructivismo y el pensamiento crítico y una concepción de enseñanza como praxis social.
Sus objetivos pueden ser explicados de la siguiente forma:
· enseñar a construir el conocimiento
· enseñar a pensar críticamente la realidad social
· formar un pensamiento dirigido a la acción y transformación de la realidad.

·La Didáctica Crítica concede más importancia que otros modelos a los aportes disciplinares, como soporte para la construcción del conocimiento y el análisis de los problemas sociales; en ella la realidad social deviene medio de aprendizaje, como contenido histórico - social (cultural) y como campo de acción y de formación.
·El carácter conflictivo de los procesos sociales y del propio aprendizaje del alumno, determina la dinámica de los procesos educativos, por lo que rechaza la idea de objetivos predeterminados.

Los objetivos de las perspectivas racionalista, social y psicológica

Una síntesis de los modelos curriculares analizados nos permite distinguir la existencia de tres perspectivas distintas en el tratamiento de los objetivos: la tecnológica o racionalista, la social y la psicológica.
La primera, la tecnológica, es una vieja preocupación racionalista, revitalizada actualmente, que pone énfasis en el valor del contenido ciencia-cultura, con justificación en sí mismo. Su modelo pedagogía por objetivos es, sin embargo, poco adecuado para poder reflejar la estructura de los saberes porque el modelo del pensamiento, que subyace en la disciplina, no puede reducirse a objetivos específicos, por lo que se ve obligado a fragmentar el conocimiento para poner en función de operaciones, también simplificadas, observables y susceptibles de medir.
La perspectiva social, de un enfoque sociológico, responde a las relaciones escuela-sociedad, la forma en que ellas se establecen y la determinación de contenidos y métodos que sumerjan al alumno en la problemática social.
Una rama de la perspectiva social, conservadora, ve en la escuela la continuidad de la sociedad (presente también en la pedagogía por objetivos); y la perspectiva crítica concibe la escuela como institución de cambio y reconstrucción social mediante la intervención creadora del egresado escolar. Estas últimas son directrices difíciles de plasmar en objetivos específicos, pues son incompatibles con la concepción cerrada de los objetivos.
La perspectiva social abierta es contraria a la determinación, de antemano, de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la educación en general.
La perspectiva psicológica interpreta la educación como un recurso para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y de la personalidad del alumno y lo plasma en una concepción procesual del curriculum, dirigido más al cómo, a la técnica para el desarrollo intelectual, con lo que se esquematiza, al dejar al margen el contenido disciplinar y el contexto social.
Por otro lado, la perspectiva psicológica ha dado aportes significativos en las corrientes cognitivistas, humanistas y del aprendizaje social.
A modo de síntesis parcial digamos que el problema de los objetivos no puede ser abordado desde una sola perspectiva, so pena de adoptar una posición metafísica. La naturaleza multidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje, obliga a que este importante componente del proceso: el objetivo, que se relaciona dialéctica e integralmente con dicho proceso, sea tratado desde todos los ángulos que exige su complejidad.

Fundamentos Teóricos de los Objetivos
Los objetivos como valores que orientan la actividad del hombre

Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres. Aunque los objetivos son un producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de los hombres, ellos están determinados causalmente por las condiciones de la práctica histórico social, por la actividad material, cuyo núcleo esencial es el trabajo. En sentido general, los objetivos son resultados de la actividad del hombre en su relación con el mundo, tanto práctica, como cognoscitiva y axiológica.
Los valores no sólo están encaminados a la satisfacción de las necesidades, sino que realizan la función importante de orientar y organizar la actividad de los hombres y su conducta.
En este sentido los objetivos juegan un importante papel en la vida de los hombres, ellos emergen de la propia actividad, y dialécticamente se realizan y materializan en la actividad, son una premisa de ésta.
Los objetivos encierran los intereses, fines, deseos, anhelos y esperanzas de los hombres en el fin a lograr.

Los objetivos educativos o tendencias hacia el futuro

Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el educador prevé mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al profesor le falta la orientación hacia el futuro, hacia las exigencias de la vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se mecaniza su trabajo y se convierte este en una sucesión de lecciones. Por eso, el sentido profundo del trabajo del profesor es la comprensión de las tendencias hacia el futuro. Ninguna otra profesión necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia el futuro, como la del maestro.
Desde el punto de vista de la sociedad los propósitos o aspiraciones de la educación (que originan la categoría objetivos en la Pedagogía y la Didáctica) son respuestas a las exigencias sociales: políticas, ideológicas, económicas, científicas, razón por la cual los objetivos educativos no son neutros, sino que están impregnados de la intencionalidad social.
En la determinación de los objetivos educacionales se debe tener en cuenta los aspectos psicológicos. Este criterio tiene en cuenta al alumno como sujeto del proceso educativo y prioriza las aspiraciones del desarrollo de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, en fin, de su personalidad.
El criterio pedagógico en la determinación de los objetivos, teniendo en cuenta lo anteriormente, se expresa en el papel que habrá de desempeñar el curriculum para lograr la aspiración de instruir - educar al alumno.

Características esenciales de los objetivos

El carácter fundamental del objetivo radica en el sentido de proyección. Su esencia se manifiesta en la intencionalidad, en la enunciación de los propósitos que sigue el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emanan de tres fuentes:
¨ Los requerimientos sociales
¨ Las características psicológicas y personales del alumno
¨ La naturaleza de los contenidos disciplinarios que se aprenden.

Funciones de los objetivos

Del carácter y naturaleza del objetivo se determinan contenidos, métodos y evaluación, estableciéndose las interrelaciones entre los objetivos-contenidos, objetivos-métodos, objetivos-evaluación y entre objetivos-sociedad, así como los vínculos con los sujetos del proceso, todo lo cual provoca las relaciones dialécticas entre todos los elementos que intervienen en el proceso educativo, interviniendo los objetivos como elemento aglutinador.
De lo dicho hasta aquí se pueden inferir las funciones que desempeña el objetivo en el proceso docente - educativo. Ellas son:
· Servir de elemento mediador entre la sociedad: contexto social, contenidos de la cultura, el alumno, y el proceso educativo.
· Proyectarse hacia los resultados que se alcanzarán en el proceso, marcando su intencionalidad.
· Ofrecer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sirviendo de elemento rector, de guía y orientación.
· Dar al proceso un carácter de sistema, concretando el contenido instructivo-educativo en cada uno de los niveles en que se organiza el proceso (mediante la derivación-integración).
· Imprimir al proceso un carácter motivacional.
· Ofrecer al proceso un carácter activo.
· Dar las pautas para que sea posible la comprobación de los resultados de la enseñanza-aprendizaje.

Determinación de los objetivos
Determinar objetivos es el acto de decidir, precisar, fijar los contenidos que devendrán aspiraciones o fines del proceso docente.
La taxonomía elegida en la determinación comprende los objetivos instructivos y educativos.
Los objetivos instructivos se dirigen a que el estudiante domine el contenido entendiendo éste en su sentido estrecho como conocimientos y habilidades. La expresión de los objetivos instructivos se logra explicitando los conocimientos y las habilidades, es decir, haciendo uso de los contenidos.
Los objetivos educativos se dirigen a las aspiraciones cualitativas del desarrollo del educando. Se refieren a los aspectos de la personalidad más esenciales y trascendentales que aspiran al desarrollo y transformación del ser humano, tales como: actitudes, normas de conductas, valores, sentimientos, conducentes al logro de convicciones.
Se hace la distinción entre objetivos instructivos y educativos para destacar el doble carácter que puede tener el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en el contenido complejo de la educación, pero de hecho el proceso de instrucción-educación ocurre íntegramente. La separación de los objetivos, en su determinación y formulación, en objetivos instructivos y educativos sólo se explica para el conocimiento profundo del docente - investigador de que existen aspiraciones de diversas, lo importante es que el maestro tenga claro los aspectos instructivos y educativos que aspira a lograr en el alumno y trabaje para ello.
Los objetivos de la educación no deben considerarse como una suma aritmética de modalidades educativas, sino como elementos inseparables de una integración armónica del carácter del educando, es decir una formación integral de la personalidad.
La determinación de los objetivos puede realizarse a partir de diferentes puntos de vista; incluso en la práctica educativa hay maestros que consideran que el diseño curricular se inicia por los objetivos, como una inspiración, desposeída de racionalidad.
Los objetivos se determinan a partir de fuentes que le proporcionan su racionalidad, gracias a su contenido. Existen diferentes criterios sobre las fuentes de determinación de los objetivos.
Esto es, el proceso de determinación de los objetivos de la enseñanza parte del conocimiento de los factores ideológicos, filosóficos, políticos, económicos, culturales que emanan de la sociedad en un espacio y tiempo determinados; del conocimiento de las ciencias que deberán ser utilizadas y del estudio del alumno a que deberá dirigirse el proceso.
Los elementos que emanen de este análisis sirven para proponer fines a lograr. El docente debe tener en cuente tres factores esenciales, a partir de los cuales determinará las necesidades básicas del aprendizaje:
· los contenidos de las ciencias
· la cultura y valores sociales concretos
· las exigencias del alumno como personalidad.

·En el proceso de determinación de los objetivos, que es un procedimiento del diseño curricular, se toman en cuenta no sólo las fuentes mencionadas, sino los aspectos metodológicos que caracterizan los objetivos, a saber:
· El nivel de abstracción de los objetivos.
· La derivación de los objetivos.
· La taxonomía.

Formulación de los objetivos

La metodología del trabajo con los objetivos incluye, por último, la formulación.
Formular los objetivos es darle forma, redactarlos, explicitarlos. Una vez que los objetivos han sido determinados, la formulación es el paso final del diseño, que lo aproxima a su utilización en el proceso educativo.
Con una concepción de enseñanza-aprendizaje activa, constructiva, participativa, reflexiva, crítica, los objetivos se formulan en correspondencia con la esencia activa del proceso, y más exactamente de la transformación a que se aspira lograr en el alumno. Es decir, qué es lo que el alumno deberá aprender, en términos de saber hacer.
Los objetivos, se expresan en función del alumno, de los nuevos propósitos que debe alcanzar, en tanto el alumno y su aprendizaje ocupan el centro de atención en el proceso. Los objetivos se formulan entonces, en el lenguaje de los contenidos: conocimientos de ciertos procedimientos, habilidades y de la ejercitación de ciertas actitudes para lograrlo. Por esta razón no es factible, o es difícil, alcanzar objetivos en corto tiempo, a menos que se reduzcan a operaciones simplificadas.
Este argumento sirve para defender el criterio de no utilizar muchos objetivos y el de no confundir objetivo con actividad como sucede con los objetivos operacionales. Puede aspirarse a un objetivo de tema para lo cual el alumno necesite realizar innumerables tareas durante las clases correspondientes (Alvarez, C. M., 1995).
Si concebimos el aprendizaje como el desarrollo integral del alumno, los objetivos deben ser restringidos en cantidad y amplios en contenidos, en lo individual y lo social, en lo que coinciden autores de posiciones dialécticas (Morán Oviedo, 1988; Alvarez de Zayas, C.M., 1995), lo que es más propio del tema y la asignatura.
En la concepción que seguimos la formulación de los objetivos puede comprometer a un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para lo cual se habrán de desarrollar un grupo de actividades. Un objetivo puede ser logrado con actividades muy diversas y si bien la intencionalidad del objetivo da la dirección del tipo de actividad que se debe desplegar (reproductiva o aplicativa, pasiva o participativa, etc.), no tiene por qué explicitar si el alumno leerá, hará un resumen, o expondrá una lección.
Algunos criterios sobre la formulación de objetivos pueden ir dirigidos a que sean formulados con una tendencia expresiva, lo que requiere:
· que no se fragmente el objeto de conocimiento, si no más bien que aparezca de la forma más integrada posible
· que se expresen con claridad los aprendizajes
· que lleven una propuesta de actuación, pero no cerrada y estrecha como sumatoria de operaciones, sino abierta en la cual se facilite que el alumno sea reflexivo, autocrítico, actúe con autonomía y creatividad.

Los objetivos en la dinámica del proceso docente

Los objetivos no sólo intervienen en el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje. Ellos forman parte del proceso mismo, o sea, de la dinámica docente.
Los objetivos pasan a ser elementos del proceso vivo, no si el maestro los presenta como los propósitos oficiales, fríos o que han sido elaborados por él, sino en el caso de que él invita a los alumnos a proyectarse sobre lo que desean saber, o cómo lo quieren aprender. En este caso los objetivos son diseñados, determinados, en colectivo: alumno - maestro. Esta acción metodológica garantiza que los objetivos incluyan las necesidades e intereses fundamentales de los alumnos y con ello se garantiza la carga motivacional necesaria para asegurar el éxito, amén del compromiso que contraen los alumnos al estar involucrados en las decisiones y el plan docente.
Como es fácil colegir, los objetivos en el proceso adoptan la forma del método de modo que cobran vida desde las primeras acciones (método) que realizan alumnos y profesores.
A partir de este momento los objetivos son preocupación no sólo del maestro, sino también de los alumnos y funcionan como guía, dirección, durante el proceso. Forma parte de esta concepción dinámica de los objetivos en el proceso, el concepto de mutabilidad al cual ya nos referimos. Es decir, los objetivos, entendidos como acción de proyección no pueden permanecer inalterables. Los factores que inciden en el proyecto del tema y a través de cada clase, pueden modificar los objetivos, seguramente no de dirección general (y allí está la labor del maestro que representa los objetivos más generales y fines de la educación), pero sí, en aspectos más concretos (que dependen de fuentes de conocimientos, condiciones materiales, disponibilidad de tiempo, etc.), que pueden alterar, en alguna medida, los resultados más inmediatos.
Los objetivos que brotan de la comunicación alumno-maestro, de los intereses de los alumnos y los sociales que el maestro representa, de la realidad de la propia vida: escuela-sociedad, como una unidad vital, son significativos para el alumno, y mueven todo el proceso; y su comprobación no ocurre como un acto ajeno a la propia dinámica del proceso, sino intrínseca a él, mediante el protagonismo de sus propios actores.

Una clasificación de los objetivos en la Educación Superior

Los objetivos hemos dicho anteriormente se clasifican en objetivos instructivos y educativos.

Los primeros, como su nombre indica, pertenecen al dominio de la enseñanza, y los segundos al de la educación. Pero existe una interrelación entre educación e instrucción, por lo que resulta prácticamente imposible hacer una diferenciación radical de unos objeivos que pertenezcan únicamente al dominio de la enseñanza y otros objetivos que pertenezcan únicamente al dominio de la educación. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisición de conocimientos, el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades pertenecen propiamente al dominio de la labor de la enseñanza, mientras que la formación de convicciones se refiere a la labor educativa.

Esta división es bastante convencional y la pertenencia a uno u otro dominio, debe interpretarse solamente con carácter relativo: por ejemplo, la formación de una convicción en el alumno, sólo es posible a partir de que posea sólidos conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, sobre el cual se desarrolla la convicción.

Análisis de los objetivos instructivos.

El sistema de objetivos generales instructivos expresa qué características deben alcanzar los estudiantes a fin de resolver los problemas que se le presenten en la producción y los servicios.

Se analizarán los elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura correspondiente.

El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la transformación que realiza de la naturaleza, a través de la actividad social consciente y dirigida que, por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del hombre es social; aislado éste no existe y sólo en la sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va adquiriendo los conocimientos. Hay, por tanto, una unidad entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que recae su actividad; la actividad desarrolla la conciencia, y recíprocamente, ésta dirige a la primera en un proceso continuo e infinito.

En el proceso de enseñanza, la actividad del sujeto (profesor) está dirigida a modificar la actividad del estudiante para lograr los objetivos y resolver el problema, el encargo social.

El objetivo de la actividad (enseñanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante, el aprendizaje. El objetivo del proceso docente educativo, expresado en términos del aprendizaje, del resultado que se espera alcanzar en el estudiante, se puede plantear en lenguaje de acciones.

Se empleará, también, el concepto de habilidad. Esta se define como aquel componente del contenido del proceso docente educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad y expresa, en un lenguaje didáctico un sistema logrado de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo.

El objetivo contiene, como núcleo o elemento fundamental, a la habilidad. Es decir, el objetivo no está concretamente formulado cuando se declara, por ejemplo, que el estudiante sepa una ley, sino cuando se dice qué va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, utilizarla, extrapolarla, etc.

Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan con un objetivo dado. De este modo se manifiesta que, en la elaboración de los objetivos, la determinación de la habilidad a formar en el estudiante, es el aspecto fundamental, su núcleo.

El dominio de la habilidad por el estudiante va conformando su pensamiento, su educación intelectual, el dominio de la cultura acumulada por la humanidad.

En la práctica, la determinación del verbo que mejor refleja la habilidad, adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo.

Por otro lado, se sabe que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia. Desde un punto de vista didáctico, la habilidad como elemento del contenido de la enseñanza, está estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que, al formular los objetivos y expresar los modos de actuación del estudiante, se deben reconocer, no sólo las habilidades, sino también los conocimientos que, interrelacionados, nos permiten llegar a los objetivos.

En resumen, se tienen hasta ahora dos elementos que deben aparecer en los objetivos: la habilidad y el conocimiento.

Además de la habilidad, que constituye el núcleo en la elaboración del objetivo, y del conocimiento que precisa el objeto de trabajo, la práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de estos aspectos, se hace necesario determinar, por tanto, los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los mismos, así como la situación de dicho objeto.


Análisis de los objetivos educativos.

Los elementos de la estructura de los objetivos educativos son los hábitos, las capacidades y las convicciones. A diferencia de los conocimientos y habilidades que pueden y deben ser planteados explícitamente en los objetivos, estos elementos se obtendrán no como resultado de actividades y acciones específicas, sino como el de la combinación e interacción de actividades incluso entre diferentes asignaturas; por lo tanto, ellos aparecen en los objetivos de años, de disciplinas, y de carreras.

- Los hábitos.

Hábito es toda acción componente de las actividades que presenta un alto grado de automatización y se realiza con una participación relativamente baja de la conciencia.

Los hábitos se desarrollan en el transcurso de la actividad para la cual son requeridos; así los hábitos relativos a la actividad docente y los de cultura laboral se forman, fundamentalmente, en la realización de estas actividades.

El que una acción o conjunto de acciones se convierta en hábitos significa que se hace habitual el procedimiento de su realización, es decir, la forma en que ellas se ejecutan se hace automática y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en que se producen como los objetivos a que van dirigidas permanecen en el nivel consciente de la actividad.

Es importante destacar que en el hombre y, por tanto, en la actividad del alumno, es difícil encontrar en su forma "pura" aislada, un hábito. Por lo general, los hábitos se integran en estructuras complejas que forman verdaderos sistemas que intervienen de manera significativa en la ejecución exitosa de la actividad.

El proceso de formación de los hábitos no es sencillo, ya que depende de un número de factores entre los cuales se hallan el tipo o naturaleza del hábito, las condiciones en que se desarrolla y las características de los alumnos. Si estos factores no son tenidos en cuenta por el docente, es muy probable que no se tenga éxito en el alcance del objetivo de formación de hábitos.

- Las capacidades.

La capacidades se consideran como las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para la realización con éxito de determinados tipos de actividad.

Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en que se asimilan los conocimientos, habilidades y hábitos.

Al plantearse como objetivo la formación y desarrollo de capacidades en el alumno, el docente debe conocer, en primer lugar, que la formación de capacidades no es cuestión de un momento, sino por el contrario requiere tiempo en dependencia, por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se ha de formar y de las características propias del estudiante.

- Las convicciones.

La formación de convicciones en los alumnos es una de las tareas más importantes de la labor educativa.

Las convicciones son puntos de vista y de actuación que se forman en el estudiante, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelación con la realidad objetiva. Las convicciones desempeñan un papel principal en la toma de posición, en la expresión de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida.

Para la formación de convicciones estables y verdaderas se necesita de los conocimientos, sin embargo, no puede identificarse la convicción con el conocimiento. La convicción implica el compromiso personal, el aspecto subjetivo de la personalidad. En la convicción se expresa la conjugación dinámica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre.

La formación de las convicciones depende de todo el proceso docente educativo. La adquisición de una convicción por parte del alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que éste expresa, del razonamiento que hace ante un hecho o fenómeno que se expone; la posesión de una convicción se determina también por la manera en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad práctica.

El carácter sistemático y multilateral de los objetivos.

El conjunto de clases del período docente de que se trate (unidad, semestre, curso, etc.), debe constituir un todo armónico desde el punto de vista de los objetivos y del contenido, y de las medidas metodológicas que se apliquen.

Los cambios que se producen en la actividad mental de los alumnos no son el resultado del trabajo de una sola asignatura, sino el resultado de la actividad continua de todas las materias que comprenden el proceso de formación.

El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los límites de ella y contribuye al éxito de las restantes.

De esto se infiere que, en la determinación de los objetivos de la clase, el docente debe hacer un análisis cuidadoso de las condiciones previas que poseen los alumnos, no sólo en su asignatura, sino también en las restantes relacionadas con ella.

Es preciso, además que el docente tenga pleno dominio del contenido y de las leyes de la enseñanza que rigen en su asignatura. Al respecto debe conocer el sistema de conceptos, leyes, teorías y métodos de trabajo comprendidos en el contenido de la unidad, semestre o grado de que se trate. Sólo así podrá considerar en su trabajo el carácter multilateral de los objetivos.


La derivación gradual de los objetivos.

La derivación gradual de los objetivos expresa el carácter mediato e inmediato en el logro de éstos. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales.

Los objetivos de la carrera deben expresar el encargo social, deben definir el modelo de egresado a que la sociedad aspira en esa carrera; a partir de estos objetivos, en los planes de estudio se concretan los objetivos de disciplinas, años, asignaturas, etc.

En la preparación de la clase, el docente realiza una constante derivación de objetivos, que abarcan los que se deben lograr en cada una de las actividades que en ella se desarrollan. La derivación gradual de los objetivos no debe entenderse como la descomposición de éstos en actividades aisladas. Al derivar los objetivos de la clase partiendo de los objetivos de la unidad (por ejemplo), se debe partir del análisis de las condiciones existentes en los alumnos, y de la consideración de que las transformaciones que se van produciendo en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades, y en la formación de convicciones, son el resultado del trabajo continuo de todos los docentes involucrados en la formación de ese profesional. La determinación de los objetivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecánicamente los objetivos de la unidad.


Otras condiciones a considerar en los objetivos.

La forma de existencia fundamental en que se desarrolla el proceso docente es el tiempo.

Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de tiempo, el contenido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lectivas.

El dominio del objetivo también hay que precisarlo en cierto marco de tiempo y el desarrollo de las capacidades hay que lograrlo en un lapso finito.

No es ocioso que el objetivo instructivo pueda tener como un elemento de su estructura, el tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo.

En la formulación de los objetivos, se deben precisar otros aspectos de las condiciones en que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos.

Ejemplo:

Al finalizar la asignatura Física I en Ingeniería, los estudiantes deben ser capaces de:

Resolver problemas de Mecánica, utilizando el método mecánico y energético, en que aparezcan hasta ocho incógnitas, aplicando ecuaciones de primer y segundo grado, en dos o tres dimensiones, sin la ayuda de manuales o tablas y no demorándose más de 30 minutos en cada problema.


La orientación del alumno hacia el objetivo.

Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considera que su carácter consciente estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto más efectivo, cuanto más se logra fijar en los alumnos el propósito futuro, y se les hace conciencia del camino que deben seguir para lograrlo. Se puede ver entonces que la importancia del objetivo se extiende no sólo a la actividad del maestro, sino también a la de los alumnos. De ahí la enorme significación que tiene la correcta utilización de la orientación hacia el objetivo como función didáctica.

La orientación hacia el objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno está orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y hace en el proceso de enseñanza. Esto lo motiva a reflexionar y plantearse preguntas como las siguientes: ¿qué hemos hecho hasta ahora?, ¿qué paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propósito?.

El objetivo de trabajo del maestro tiene que transformarse en objetivo de trabajo del estudiante.

La orientación hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en el resultado del aprendizaje.

Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que existe una relación muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y productiva.

Los objetivos que se tracen deben ser medibles sin ambigüedades; no se deben expresar objetivos en términos cuyo cumplimiento sea dudoso, incompleto o no esté bien determinado; en resumen, cuando se plantea un objetivo, éste debe quedar expresado en forma tal que sea medible con exactitud.

A tal efecto se ilustrará lo anterior con algunos ejemplos.

1. Resolver determinado tipo de problemas.

Si el tipo de problema que se quiere resolver no se detalla, el objetivo no quedará bien determinado, ya que un docente puede entender que es suficiente que el estudiante resuelva un problema del tipo A, pero otro puede pensar que es necesario que los pueda resolver del tipo A y B.

2. Explicar determinada situación o fenómeno.

Aquí se tiene una situación más ambigua que en el caso anterior, porque la explicación puede ser más o menos amplia y será, por tanto, impreciso determinar si el alumno cumple o no el objetivo.

Evidentemente existen una serie de verbos que presentan la misma dificultad, éstos son: describir, analizar, caracterizar, interpretar, etc. Hay verbos que son mucho más precisos, por ejemplo, enumerar.

3. Enumere los elementos que componen cierto fenómeno.

En este caso no hay dudas de que el alumno debe poder enumerar los elementos que componen dicho fenómeno para poder decir que cumplió el objetivo. Pudiera plantearse en lugar de "los", "algunos". Así, el alumno cumple el objetivo si enumera dos o más; si se desea mayor precisión, debe quedar explícito en el objetivo, indicando el número mínimo de elementos a enumerar para considerar el objetivo cumplido.

4. Exprese una definición o exprese la definición de cierto objeto.

No hay duda de que el estudiante puede o no cumplir el objetivo planteado, ya que debe expresar o no la definición.

5. Efectuar cierto tipo de cálculo.

Se debe precisar hasta qué grado de complejidad es el cálculo que se pide, si el mismo no está limitado por el alcance de la asignatura.

6. Establecer analogías entre fenómenos.

Si el alumno establece dos o más analogías, ha cumplido el objetivo. Otros casos se analizan como el ejemplo 3.

7. Describir un fenómeno u objeto.

Este es uno de los casos que resulta complicado concretar, ya que no es fácil poder precisar en el planteamiento del objetivo el grado de detalle de la descripción para considerar logrado el mismo.

8. Generalice determinado proceso.

Aquí, aparte de necesitar concretar el grado de generalización, este objetivo no debe aparecer fijado para una clase, ya que para que exista generalización tiene que haber existido anteriormente el estudio de un número considerable de casos particulares.

9. Inducir la ley que se cumple en un proceso.

En esta ocasión, si en el proceso estudiado sólo se cumple una ley, el objetivo queda perfectamente delimitado y es un objetivo apropiado, por ejemplo, para las prácticas de laboratorios.

10. Identifique tales objetos.

Este es también un ejemplo concreto, el estudiante identifica o no el objeto, con lo que se puede asegurar si cumple o no el objetivo.

11. Compare tales objetos o fenómenos.

Si los objetos o fenómenos a comparar no tienen una variedad de elementos comunes esenciales y no esenciales, no habrá mayores dificultades; pero de ser así, sería necesario determinar las bases de la comparación, para poder determinar si se logra o no el objetivo planteado.

12. Manipule un objeto para obtener un resultado.

Hay una gran diferencia cuando el objetivo se plantea como está enunciado y cuando no se especifica la obtención de un resultado en particular; de ser así, habría que considerar cumplido el objetivo si el estudiante simplemente juega un poco con el instrumento u objeto en cuestión. El verbo manipular está asociado al uso de las manos, no así "usar", que puede ser considerado desde el punto de vista teórico; aunque también debe quedar aclarado qué se usa y para qué se usa.

13. Aplique un procedimiento a un proceso o fenómeno.

Con esa redacción, el objetivo está incompleto, porque se debe plantear el resultado de esa aplicación, de lo contrario queda impreciso el grado de completamiento de la misma.

14. Demuestre cierto procedimiento.

Este es un caso bien delimitado, sólo existen las alternativas de demostrar o no el procedimiento. Lo mismo sucede si se plantea: pruebe el procedimiento. Sólo hay que distinguirlo de: compruebe un procedimiento para ciertos casos, aunque también es un caso concreto.

15. Refute cierto planteamiento.

Este es también uno de los casos concretos. El objetivo está evidentemente cumplido si el estudiante logra mostrar una contradicción en el planteamiento en análisis.

16. Dibuje un esquema.

El objetivo estará bien delimitado si no hay dudas respecto a los detalles del esquema, pero si el mismo puede ser representado con más o menos detalles, esto debe quedar definido en el objetivo. Un caso análogo es cuando se plantea: represente gráficamente un fenómeno u objeto.

17. Simplifique tanto como sea posible un fenómeno.

El objetivo queda completamente definido, pero en los casos en que sólo se aspira a una simplificación parcial del fenómeno que se estudia, debe precisarse el grado de simplificación esperado.

Conclusiones

Los objetivos constituyen una categoría rectora en la Educación Superior. Los objetivos son el modelo pedagógico el encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar y sentir y actuar del estudiante y futuro egresado. Es la categoría que mejor refleja el carácter social el proceso con un lenguaje pedagógico.

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