La evaluación como un proceso participativo

La evaluación como un proceso participativo
Enviado por María Rosa Milán Licea (mmilanlicea[arroba]yahoo.es)
Resumen
Introducción
Breve caracterización del Proceso Docente Educativo
Caracterización del Proceso de evaluación
Conclusiones
Bibliografía
RESUMEN
Abordar la evaluación educacional en estos tiempos, nos obliga a generar espacios de reflexión con el objeto de buscar alternativas que articulen los intereses y necesidades de los estudiantes y las prioridades sociales.
En el presente artículo concebimos la evaluación como un eslabón del proceso docente educativo, este hecho, y basarnos en la naturaleza holística, dialéctica y consciente del proceso, así como en su carácter participativo y desarrollador, nos permitieron definir un sistema de categorías específico del proceso evaluativo que centra su atención en la participación activa del estudiante.
Palabras Claves: Evaluación, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación.
INTRODUCCIÓN
La evaluación constituye una de las categorías didácticas que requiere atención dentro de cualquier proyecto educativo; ésta debe responder al modelo educativo vigente en la Institución Docente, es decir, debe responder al modelo de formación de los profesionales. No tenerla en cuenta significaría un grave error con consecuencias lamentables para los estudiantes, pues entraría en una contradicción entre los nuevos cambios que se introducen y una evaluación descontextualizada.
Tenemos la certeza de que se manifiesta un reconocimiento de su importancia social y personal desde el punto de vista educativo y formativo, por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe en el proceso docente educativo, sin embargo, esta tendencia, que se manifiesta en la conceptualización teórica, contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su práctica en el interior del aula.
En el presente trabajo partimos de la concepción de que el estudiante es sujeto de su formación, participando de forma activa y consciente en su proceso evaluativo y de formación en general, donde se plantea metas y propósitos, delimita sus problemas conjuntamente con sus profesores, en la misma dinámica en que se desarrolla el proceso docente educativo.
Se requiere entonces de una reconceptualización de la evaluación, que permita transitar hacia un proceso evaluativo participativo y hacia una concepción que entienda que cualquier estrategia de evaluación sólo es sustentable si se basa en un modelo que se acerque a la naturaleza misma del proceso docente educativo, lo que requiere una profunda elaboración teórica que no deje el proceso de evaluación solo a su manifestación externa.
DESARROLLO.
1. Breve caracterización del Proceso Docente Educativo.
El Proceso Docente Educativo se concibe como el proceso que de modo consciente se desarrolla en las instituciones, a través de las relaciones de carácter social que se establecen entre sus participantes, con el propósito de educar, instruir y desarrollar a los futuros profesionales, sistematizando y recreando de forma planificada y organizada la cultura acumulada por la humanidad y dando respuesta a las demandas de la sociedad. En fin, se considera el proceso docente educativo como un espacio de construcción de significados.
De esta definición, se infiere el carácter social del proceso examinado y cuya realización se sustenta en el amplio sistema de interacciones y relaciones que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo. Sujetos que no son sólo simples participantes del proceso, sino que devienen en artífices y protagonistas del mismo y por lo tanto en agentes del cambio, o sea, de la transformación del proceso.
En la caracterización del proceso docente educativo reconocemos las categorías objetivo, objeto, problema, método, contenido y resultado como configuraciones del mismo y se definen también las categorías eslabones, los cuales están vinculados con el movimiento en el tiempo y en el espacio del proceso, precisando su dinámica y desarrollo, según su propia lógica interna y su carácter holístico. Estos eslabones están íntimamente relacionados y ellos existe un determinado orden o secuencia que de alguna manera orienta la actividad de los sujetos implicados en el proceso.
Se identifican como eslabones del proceso docente educativo los siguientes:
2. Caracterización del Proceso de evaluación.
La evaluación como eslabón del proceso docente educativo, es consustancial a éste, teniendo la misma naturaleza de proceso como un todo. Si el proceso docente educativo es considerado como un espacio de construcción de significados, entonces el proceso de evaluación tiene que caracterizarse por ser altamente participativo.
La evaluación, presente a todo lo largo del proceso, ha de ser dinámica, transformándose en la misma medida en que el estudiante desarrolle su aprendizaje en la comunicación que se establece en el propio proceso.
Vista de manera estrecha, la evaluación se interpreta como la constatación del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo, pero en su sentido más amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da al proceso como un todo, o sea, en correspondencia al problema, al objetivo, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en todas sus dimensiones. De este modo la evaluación identifica aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo.
2.1 Configuraciones del proceso de evaluación.
El proceso de evaluación se desarrolla de manera compleja y multidimensional. Tiene como eje la comparación entre el resultado y el objetivo, aún cuando el resultado se tiene que evaluar respecto a las restantes configuraciones del proceso, evidenciándose el carácter multidimensional de la evaluación.
Cuando consideramos el eslabón de la evaluación a partir de las configuraciones del proceso docente educativo, esto es, problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultado, se considera al resultado como la categoría que sintetiza el proceso en la evaluación, al igual que el método lo constituye en la dinámica, el contenido en el microdiseño y el objetivo en el macrodiseño.
El resultado es la configuración que expresa el estado final del proceso, el objetivo alcanzado, expresado en las realizaciones concretas que caracterizan ese estado final. Si el resultado es realización y logro, lo que lo caracteriza y por tanto se tiene que evaluar, es cómo en esos logros se manifiestan las restantes configuraciones del proceso, o sea, cómo se manifiestan en esos logros y realizaciones los objetivos, los contenidos el método y el problema, esto es, la necesidad a partir de la cual se concibió y se desarrolló el proceso.
En este sentido, cuando relacionamos las configuraciones antes mencionadas, en el eslabón de la evaluación aparecen otras configuraciones de carácter más específico, propias de la evaluación, que expresan cualidades del proceso como un todo y del resultado en particular.
Así la relación entre el resultado y el objetivo, o sea, cómo el objetivo está presente en el resultado, se expresa en la efectividad del proceso, esto es, la congruencia entre la aspiración, que constituye el objetivo y la realización y el logro expresadas en el resultado alcanzado, pero sin cuestionar si los métodos utilizados fueron adecuados, o si el resultado satisface las necesidades.
La relación entre el resultado y el contenido expresa la eficacia del proceso, que se interpreta como la congruencia existente entre la selección y estructuración de los objetos de aquella parte de la cultura que se llevan al proceso y que constituyen el contenido y los resultados alcanzados.
La relación entre el resultado y el método expresa la eficiencia del proceso, la cual da la valoración de cómo se emplean los recursos humanos, materiales, financieros y metodológicos en la obtención del resultado. Es decir, la eficiencia es la adecuación del camino seguido, del método empleado.
El proceso docente educativo puede ser eficaz porque ha producido en los estudiantes el efecto buscado y se han asimilado y sistematizado los contenidos seleccionados, pero ello no implica que sea eficiente, ya que la eficiencia depende de los recursos humanos disponibles, así como de los recursos materiales, financieros y metodológicos empleados para obtener el resultado.
Por último, la relación del resultado respecto al problema expresa el conjunto de rasgos que conforman las características del egresado y le confieren la aptitud para satisfacer las necesidades que generaron el problema, es decir, las expectativas que se tenían del proceso. A esta categoría la hemos denominado expectabilidad. En otras palabras, la expectabilidad expresa el nivel de expectativas alcanzado con el proceso, la capacidad y competencia del egresado para dar solución a los requerimientos o a las necesidades que dieron origen al problema.

2.2 Dimensiones del proceso de evaluación.
Las dimensiones son categorías que revelan determinadas cualidades del proceso, que se dan en mayor o menor significación en éste; existen independientemente de los sujetos, pero cuando estos se hacen conscientes de ellas, pueden contribuir en su dirección, encausando el proceso de manera tal que se estimulen aquellas dimensiones que propicien las características transformadoras y que contribuyan al desarrollo de los propios sujetos.
La dimensión es la expresión del movimiento que se da en el proceso a través de las relaciones dialécticas entre configuraciones y que cuando se produce se revelan determinadas cualidades del proceso.
Las dimensiones de la evaluación en la consideración del modelo presentado son: pertinencia, optimización e impacto.
Las relaciones que se establecen entre el resultado, el objetivo y cada una de las restantes configuraciones, determinan las dimensiones del proceso de evaluación, las que a continuación analizamos, caracterizándolas a partir de relaciones triádicas entre las configuraciones.
Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo en relación con la adecuación de los contenidos. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados carecerán de sentido si no son congruentes con las expectativas en conocimientos, habilidades y valores adecuados. Se corresponde con la valoración del grado en el cual el resultado obtenido se adapta a los requerimientos que se han establecido. La pertinencia se expresa en la tríada de configuraciones siguiente:
Optimización. Si el resultado responde al objetivo en relación con el método empleado, o sea lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se demanda. El método es el modo de desarrollar el proceso, es la configuración que expresa su dinámica y en su relación dialéctica con las restantes configuraciones del proceso, está la fuente del desarrollo del mismo.
Como los objetivos están expresados en términos de soluciones de los problemas sociales, para la solución de los mismos se requiere de métodos que propicien la participación activa del estudiante y a través de los cuales estos resuelvan problemas que se identifiquen con los problemas profesionales, pero sin perder de vista la eficiencia del proceso.
Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relación con la satisfacción del problema, o sea, un resultado efectivo y que satisfaga las expectativas; en el proceso docente educativo el impacto estará dado en la medida de cómo sus egresados enfrentan y resuelven los problemas profesionales y las necesidades de la sociedad que originaron el problema.

En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo, en las diferentes dimensiones que han sido expuestas anteriormente. Esto significa que evaluar es el proceso encaminado a la valoración de cómo el resultado, como expresión del estadio final del proceso, expresa el proceso en su conjunto, por ello evaluar es delimitar la pertinencia, la optimización y el impacto del proceso que se manifiesta y se concreta en la valoración de que una vez transcurrido el proceso se dispone de estudiantes transformados, de profesores más aptos y de un proceso más adecuado.
2.3 Eslabones del Proceso de Evaluación.
Los eslabones constituyen categorías que expresan momentos o estadios de igual naturaleza dentro del proceso, a través de los cuales se va desarrollando el mismo.
Estos eslabones no sólo expresan una determinada sucesión temporal en el proceso, sino que con su significado específico se comportan como dimensiones contradictorias que permiten explicar tanto la dinámica del eslabón como la dinámica misma del proceso como un todo.
En cada uno de los eslabones de la evaluación está presente, en mayor o menor grado, tanto la evaluación interna como la evaluación externa. Los eslabones de la evaluación se pueden identificar de la siguiente manera:
• Heteroevaluación, esencialmente evaluación externa.
• Coevaluación, un equilibrio entre la evaluación interna y la externa.
• Autoevaluación, esencialmente evaluación interna.
La Heteroevaluación, se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma individual y como una apreciación hacia los otros sujetos que son evaluados. Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben, sin embargo para concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para realizar una valoración debe partir de sus criterios, por lo que se manifiesta la dialéctica entre lo externo y lo interno aunque predomina el carácter externo.
En este eslabón consideramos la evaluación que hace el profesor de cada uno de los estudiantes así como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes.
La heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo, de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye éste desde sus referentes y propósitos, pero que si no ha habido una rigurosa evaluación interna y si no se han negociado criterios, los juicios que toma como punto de partida pueden ser superficiales y por tanto los juicios que elabora y el concepto a que arriba pueden ser imprecisos y hasta falsos, esto sería una evaluación parcializada que hace desde su lado el profesor y desde otro lado cada estudiante.
Se entenderá por patrón de resultados del profesor los logros y realizaciones que éste ha estructurado como expectativa al estudiante a partir de sus referentes.
Como patrón de resultados del estudiante, los logros y realizaciones alcanzados por éste hasta ese momento del proceso y que él delimita y elabora a partir del contenido que se ha apropiado y de los objetivos que se va trazando. Por lo cual en el eslabón de la heteroevaluación, lo primero que elabora cada sujeto es su patrón de resultados, así el profesor tendrá el patrón de resultados por el que evalúa al estudiante y cada estudiante tendrá su patrón de resultados a partir de lo alcanzado por él, por el que valorará al profesor y a los restantes estudiantes.
El profesor. Los referentes del profesor son en primer lugar sus objetivos delimitados del microdiseño de las asignaturas, que tienen un carácter general, y el contenido, también delimitado en el programa de la asignatura. El profesor en aras de alcanzar el objetivo que constituye para él su tesis, determina, dentro del contenido de su asignatura, que constituye su antítesis, el patrón de resultados, que como decíamos, lo constituyen los logros y realizaciones que éste ha estructurado como expectativa al estudiante, a partir de los cuales espera que alcancen el objetivo, este patrón de resultados constituye la síntesis en esta relación dialéctica, lo cual se muestra en la tríada:
Los estudiantes. Los referentes del estudiante están en primer lugar en el contenido al que se está enfrentando, un contenido no delimitado totalmente, sino en construcción, a partir de la propia marcha del proceso, contenido que el estudiante va conociendo y construyendo gradualmente; a diferencia del profesor, el estudiante no parte ni de objetivos ni de contenidos previamente delimitados, sino de contenidos que va construyendo y que en aras de este contenido es que va trazándose los objetivos que también van siendo parciales, inmediatos y que estarán vinculados con aquellas metas inmediatas que el estudiante se va trazando.
La relación dialéctica entre el contenido como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos que se va trazando como antítesis, le permite construir su patrón de resultados como síntesis, que como dijimos, constituyen los logros y realizaciones alcanzados por éste hasta ese momento del proceso, como se muestra en la siguiente relación.
El patrón de resultados que el estudiante se va trazando es dinámico y por tanto se transforma a lo largo del proceso, desde él evalúa a los restantes estudiantes y al profesor.
La diferencia entre el patrón de resultados del estudiante y el del profesor radica en que el profesor parte de lo general que le es dado del programa de la asignatura o de sus criterios sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del profesor tienen un carácter general y abarcador, mientras que para el estudiante el contenido es singular, es lo que él interpreta o le llega en el proceso y que construye de manera concreta.
Tanto para el profesor como para el estudiante en la heteroevaluación se da la contradicción entre la evaluación interna y la externa, aunque prevalece la externa; lo interno se manifiesta en la elaboración misma del patrón, en el caso el profesor, en su propio proceso de autopreparación, y la externa que se realiza cuando se evalúa a los demás sobre la base de ese patrón elaborado.
La heteroevaluación realizada sobre la base del contenido propicia una evaluación que queda limitada a la instrucción, al centrar su atención en logros y realizaciones mostradas por los sujetos y evaluadas externamente por los restantes, lo cual no promueve el compromiso entre ellos, al tener un marcado acento individual.
En este eslabón el profesor determina si cada estudiante satisface su patrón de resultados y con ello el proceso le crea una satisfacción y un interés o por el contrario le puede producir determinada insatisfacción; por otra parte el estudiante a partir de la comparación de su patrón con el profesor y con los restantes estudiantes, puede motivarse y el proceso le provocaría una satisfacción, un acicate para continuar estudiando o por el contrario un rechazo en dependencia de varios factores, como por ejemplo, sentirse muy atrás en el colectivo, o descubrir que el profesor no es capaz de satisfacer sus expectativas y proponer nuevas metas.
Este eslabón de la evaluación (Heteroevaluación), vista de manera aislada, no se corresponde con un modelo de evaluación participativa, pues la evaluación del profesor se vuelve lineal y rígida y de este modo lo único que puede comprobar el profesor es la existencia de un conocimiento repetitivo, porque si el profesor lo que hace es comparar lo que el estudiante hizo contra su patrón, él no ve la relación y el desarrollo del estudiante en el resto del grupo, además no hay una negociación de objetivos, lo que limita el carácter participativo del proceso.
La Coevaluación se manifiesta centrada en la interacción entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación de profesor y estudiantes y de los estudiantes entre ellos y con el primero.
Por medio de la coevaluación se logra la negociación de un patrón de resultados, en el que el profesor aporta desde su mirada de lo general, expresada entre los objetivos y los contenidos de la asignatura y los estudiantes desde su construcción singular entre el contenido inmediato y los objetivos que se traza, de este modo se llega a conformar un patrón de resultados socializado entre los estudiantes y el profesor.
La coevaluación se desarrolla en una dialéctica entre la evaluación interna y la externa, al compartirse experiencias, al construirse nuevos significados, fundamentalmente en los estudiantes; en la coevaluación, la evaluación interna adquiere una nueva dimensión cuando el grupo como un todo se autoevalúa socializando el patrón, pero a la vez cada sujeto evalúa al resto de los participantes, por lo que se puede afirmar que la relación entre el carácter externo e interno de la evaluación se modifica, pues si bien prevalece lo externo, la evaluación interna tiene una mayor significación al ponerse en cuestionamiento su patrón de resultados por cada sujeto.
Si en la heteroevaluación el patrón de resultados del sujeto constituye un criterio estático, en la coevaluación este se moviliza y reajusta.
La coevaluación propicia, como se dijo, la elaboración de un patrón de resultados que es socializado por el colectivo, constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de las categorías con que trabaja el profesor y lo singular de los objetivos y contenidos de cada estudiante, de manera que se da la dialéctica entre lo general en que trabaja el profesor, lo particular del patrón negociado en el colectivo y lo singular de cada estudiante, como se muestra en las siguientes tríadas.
A través de la coevaluación se propicia la elaboración de compromisos, lo que constituye la base de la educación, pues cada sujeto se compromete con los restantes y con el proceso mismo en la negociación e intercambio de resultados, en la construcción de contenidos, estimulando la formación de valores y por tanto la educación.
Esta perspectiva grupal en el proceso de formación permite establecer estrategias del proceso formativo que cambien el papel de receptor del estudiante, o el papel de quien realiza sólo las tareas que asigna el profesor, a un papel participativo, pero que además debe ser no directivo, al propiciar que los estudiantes propongan sus soluciones, sean promotores de sus patrones de resultados, con los que se comprometen en la búsqueda de nueva información, en la propuesta y debate de sus criterios, todo lo cual estimula la colaboración entre estudiantes y profesores como un proceso horizontal.
La coevaluación presupone que la evaluación se realiza en la propia relación entre sujetos, en una dinámica que promueva el sentido de la discusión en el grupo, pero esta discusión debe ser guiada desde la propia estrategia que se elabore para el proceso, ya que de no conducirse correctamente, puede conllevar a la creación de falsos patrones, pues no es tratar solamente de superar al resto de los estudiantes sino de ser cada vez mejor como sujeto y como grupo.
El papel del profesor radica en orientar, a través de métodos adecuados, el proceso de evaluación de tal modo, que se logre en los estudiantes resultados de mayor relevancia; esta manera de manifestarse la evaluación debe generar la competitividad, y contribuir a desarrollar capacidades en base a sólidos conocimientos, habilidades y valores para un desempeño adecuado.
La evaluación, vista desde esta perspectiva, debe lograr una interrelación entre una evaluación individual y otra grupal; o sea, un proceso que permita a cada integrante del grupo reflexionar sobre su aprendizaje y su formación en general delimitado por su propio patrón y lo confronta con el aprendizaje y la formación seguida por los demás integrantes del grupo, visto a través del patrón socializado; lo que permite desarrollar una percepción desde el punto de vista grupal sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros, por supuesto el patrón socializado debe ir acercándose al patrón del profesor y en ello va la maestría de éste.
La Autoevaluación se desarrolla a un nivel cualitativamente superior, en la que se regresa a la evaluación de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que supera el patrón concebido inicialmente, cuando los sujetos se reconocen a sí mismos y son capaces de cuestionar dicho patrón.
De esta manera tendríamos que considerar en este eslabón, la evaluación que hace el profesor desde una mirada crítica, del proceso de formación que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.
Si bien en la autoevaluación prevalece la evaluación interna, en ella subyace una evaluación externa, dado que la referencia de cada sujeto para su autoevaluación parte del reconocimiento de los resultados de los demás sujetos.
Cuando el estudiante es capaz de evaluarse respecto al patrón de resultados socializado, comprender sus diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando el estudiante reconoce que está por encima de ese patrón socializado y se traza nuevas metas, conforma un patrón de resultados transformado que es cualitativamente superior al concebido al inicio del proceso y que se desarrolla sobre la base de la contradicción entre la evaluación interna y externa, lo cual debe estar guiado por el profesor.
Por otra parte, el profesor tiene que ser capaz de reconocer las insuficiencias en el proceso, que no se limitan a los contenidos específicos, sino también a los aspectos didácticos que propicien el éxito del mismo, cómo lograr que los estudiantes alcancen el patrón de resultados por él establecido y por otra parte delimitar si los contenidos fueron los adecuados en profundidad y en nivel de sistematización, enriqueciendo con este análisis su patrón de resultados.
Es muy importante saber qué piensa el alumno acerca de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la metodología empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los haga explícitos.
Para que la autoevaluación sea eficaz el profesor debe preparar al alumno y ofrecer situaciones que la favorezcan.
En la autoevaluación, tanto del estudiante como del profesor, se cumplen las relaciones siguientes.
Por otra parte, como consecuencia de la autoevaluación se contribuye a la formación de determinados aspectos de la personalidad del estudiante al ser capaz de trazarse nuevas metas y alcanzar resultados superiores, contribuye a desarrollar su capacidad de crítica, favorece su independencia y creatividad.
En resumen, si bien la heteroevaluación constituye un primer eslabón en el proceso evaluativo, éste tiene que conducir a una coevaluación en la que se construya el patrón socializado; no obstante quedarse en la coevaluación, convierte en estático ese patrón y no permite que éste constituya un nivel de referencia dinámico y ascendente; con la autoevaluación el patrón socializado entra en contradicción con los patrones individuales, tanto del profesor como de los estudiantes, entonces la autoevaluación se convierte en un proceso en el que el razonamiento desarrollado por cada sujeto, estudiantes y profesores, a partir de los juicios alcanzados hasta ese momento, permite reconocer en cada uno de ellos la transformación que tiene que hacer, las nuevas metas que se tiene que trazar, y ello necesariamente conlleva a elevar el patrón de cada uno de los sujetos y a que el profesor precise como elevar el patrón socializado. La autoevaluación es, por tanto, la que propicia el ascenso del patrón socializado.
Ello conduce a una nueva heteroevaluación a partir de la autoevaluación de cada sujeto, pero ahora desde un patrón más alto, más riguroso, más cercano a los propósitos trazados por el profesor, repitiéndose el ciclo de coevaluación y autoevaluación. Figura 2.3.1.
De esta forma se argumenta cómo el proceso de evaluación sigue el camino de un razonamiento lógico en que los juicios se transforman en conceptos, y estos en nuevos juicios a través de los procesos de razonamiento en una dinámica entre la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación; por otra parte esta dinámica que se da en el proceso de evaluación determina la que se produce en el proceso de formación del profesional mismo. Todo lo cual se fundamenta en la contradicción fundamental del proceso de evaluación, que determina su desarrollo ascendente, y que no es más que la dialéctica entre lo general, lo singular y lo particular.
Figura 2.3.1. Dinámica del proceso de evaluación.
CONCLUSIONES.
La concepción del proceso docente educativo como un espacio de construcción de significados, la asunción de la naturaleza holística, dialéctica y consciente del mismo, así como el reconocimiento de las categorías: configuraciones, dimensiones y eslabones, constituyeron presupuestos teóricos adecuados desde donde sustentar nuestra propuesta.
Revelar las configuraciones: efectividad, eficiencia, eficacia y expectabilidad, e identificar las dimensiones: pertinencia, optimización e impacto, como expresiones del movimiento en el proceso y como cualidades del mismo, permite valorar el resultado como expresión del proceso y como conclusión de la evaluación.
Identificar los eslabones de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, como sucesiones en el proceso, contradictorios entre sí, permite comprender cómo el sistema de evaluación puede constituirse en el elemento movilizador del propio proceso, lo que nos lleva a la conclusión de que la evaluación del proceso es consustancial a la dinámica del mismo y que dicha dinámica se sustenta en la contradicción entre la evaluación interna y externa que desarrollan los participantes del proceso.
El carácter participativo y no directivo del proceso, asumido como idea básica del mismo, implica que el sistema de evaluación tenga que desarrollarse sobre la base de la contradicción entre la evaluación interna y externa que desarrollan los sujetos en el proceso y ello se expresa a través de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
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María Rosa Milán Licea1,
Homero C. Fuentes González2,
Raúl de la Peña Silva1.
1Ministerio de Educación Superior. Cuba.
2Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Cuba
mmilanlicea[arroba]yahoo.es
Síntesis biográfica de la autora:
Realizó sus estudios universitarios en la Facultad de Matemática del Instituto Superior Pedagógico de Holguín, Cuba, graduándose en 1997 de Licenciada en Educación, especialidad Matemática. Laboró en ese mismo Instituto, donde impartió clases, fundamentalmente de Algebra, a la carrera de Matemática durante 10 años. Posteriormente trabajó en la Facultad de Postgrado del Centro Universitario de la provincia de Guantánamo, impartiendo clases de Matemática y Computación.
En el año 1997 se gradúa de Máster en Algebra Computacional en la Facultad de Matemática de la Universidad de Oriente. Cuba.
En el año 2001 defiende su Doctorado en Ciencias de la Educación, desarrollado en la Cátedra Gran de la Universidad de Oriente. Cuba.
Actualmente trabaja como asesora en el departamento de Formación del Profesional del Ministerio de Educación Superior de La Habana, Cuba.