La formación por competencias laborales
Por Enrique Cejas Yanes (eccy1959[arroba]ispetp.rimed.cu)
Síntesis
Introducción
Los Fundamentos del diseño curricular por competencias laborales
Validación práctica de la factibilidad del diseño curricular por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial
Propuesta del Diseño Curricular para el Técnico Medio en Farmacia Industrial
Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografía
Anexos
Proyecto de diseño curricular para el técnico en farmacia industrial
SÍNTESIS
La formación profesional está matizada por la interacción estrecha con el mundo laboral. El diseño curricular por competencias laborales es una opción para estrechar aún más las relaciones escuela – empresa y poder obtener los resultados que se esperan en la formación del técnico competente a que aspira la sociedad. El trabajo que se presenta tiene como objetivo proponer un diseño curricular por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial.
Para diseñarlo fue necesario hacer un estudio profundo acerca de las competencias laborales y se logró definir los términos competencia, competencia laboral, formación por competencias laborales y se sistematizaron los puntos de vista para el análisis de las competencias laborales. La precisión de las acciones para implementar el diseño curricular por competencias laborales posibilitó su aplicación en el politécnico "Mártires de Girón".
La aplicación durante dos cursos y medio permitió obtener una mejoría en los resultados del proceso, a través del análisis de la asistencia, retención, promoción, calidad de las notas y el desarrollo de los alumnos en los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad de las competencias laborales, lo que confirma esta opción como factible para la formación profesional del técnico medio en Farmacia Industrial.
INTRODUCCIÓN
Hablar hoy en día de la formación de profesionales de nivel medio, es un tema de grandes discusiones en los foros educacionales. El mundo está en permanente cambio. El avance de la sociedad, motivado por la acelerada evolución de la ciencia y la tecnología, el uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, las investigaciones biotecnológicas, el desarrollo de la genética, la electrónica y la ciencia de los nuevos materiales, exige de una escuela politécnica nueva donde el individuo adquiera las nociones básicas para poder enfrentar los cambios en el mundo del trabajo y en la vida.
Hay que transformar la escuela politécnica para lograr el hombre nuevo con una cultura general integral y con las herramientas para adaptarse y asimilar los cambios.
La misión de la Educación Técnica y Profesional de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo económico y social del país; hoy es más viable que nunca en el escenario de la Batalla de Ideas y de los diferentes programas de la Revolución que garantizan su prosperidad y plena igualdad de posibilidades para todos los jóvenes.
La Educación Técnica y Profesional juega un papel significativo en la sociedad cubana, ante la demanda de un técnico competente que constituye una exigencia de la industria; por lo que los esfuerzos de la Revolución se centran también en este subsistema para llevarlo a planos superiores en la adquisición de la cultura general integral y el cumplimiento de su misión en la formación de la fuerza de trabajo calificada.
Dentro de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional se encuentra la de Farmacia Industrial. Los técnicos de esta especialidad son los encargados de la producción de medicamentos y su control de calidad. La influencia del período especial y las medidas que hubo que tomar en 1991 de trasladar la especialidad de Farmacia Industrial, del sector de salud hacia el educacional y potenciar el desarrollo del polo científico de la capital, influyeron para dar la misión de formar a los técnicos en Farmacia Industrial al politécnico "Mártires de Girón" del municipio Playa, en Ciudad de La Habana, por su posición en la entrada al polo científico del oeste y concentrar los recursos en un solo centro, bajo el influjo de la crisis económica de ese período.
La especialidad de Farmacia Industrial provee a la industria farmacéutica de los trabajadores para impulsar la producción, que afectada por la crisis económica mundial y el brutal bloqueo que los Estados Unidos impone a Cuba, desde hace más de 45 años, exige de un profesional cada vez mejor formado, comprometido con el proyecto social cubano, flexible, de fácil adaptación a los cambios, es decir, un técnico farmacéutico competente.
Durante varios años de trabajo como subdirector docente del politécnico "Mártires de Girón", se pudo constatar cómo los estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial, fundamentalmente con nivel de preuniversitario, presentaban bajos resultados de promoción y no se lograban los indicadores de asistencia y retención necesarios.
Por otra parte, las exigencias crecientes de la industria farmacéutica en relación con los conocimientos, habilidades y capacidades para solucionar los problemas profesionales no eran cubiertas de forma óptima. En los estudiantes de nivel de ingreso preuniversitario se observaban problemas de motivación e interés por los estudios y la especialidad, así como algunos problemas de desarrollo de la personalidad.
Ante estas realidades, el autor y un grupo de colaboradores comenzaron a realizar un estudio de la problemática con vistas a mejorar estos aspectos en el proceso de educación técnica y profesional para la formación del técnico medio en Farmacia Industrial. La profundización en el tema condujo a valorar la formación por competencias laborales como una alternativa posible de implementar y que podría conducir a mejores resultados en la formación de los técnicos medios.
Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado resultados teóricos y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1997, 1999, 2000, 2002; Lessard y colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández Y., 2004, Vargas, 2004, así como otros en el ámbito internacional. En Cuba se destacan: Roca, 2001; Popa, 2001; Parra, 2002; Forgas Brioso, 2003; Castellanos, 2003; González Maura, 2004; Cong, 2004; Malagón, 2004; Mayarí, 2004; Corral, 2004; D`Angelo, 2005, entre otros. Sin embargo, no se ha trabajado suficientemente esta temática desde la óptica del diseño curricular para el nivel medio profesional.
Una primera aproximación a la problemática llevó a descubrir algunas contradicciones entre los estudios teóricos realizados y la práctica educativa. Estas contradicciones permitieron precisar las siguientes situaciones problémicas:
¿Cómo se ajustan las concepciones teóricas sobre la formación por competencias laborales a la práctica de formación del técnico medio en Farmacia Industrial?
¿Cómo diseñar un currículo por competencias laborales en las condiciones específicas de la formación del técnico medio en Farmacia Industrial?
¿Cómo conjugar las exigencias formativas generales con las exigencias específicas en un currículo por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial?
¿Qué relación podría existir entre los resultados del proceso de educación técnica y profesional en la formación del técnico medio en Farmacia Industrial y un diseño curricular por competencias laborales para este técnico?
Estas problemáticas condujeron al planteamiento del problema científico:
¿Cómo contribuir a incrementar los resultados del proceso de educación técnica y profesional en la especialidad de Farmacia Industrial con nivel de ingreso preuniversitario en el politécnico "Mártires de Girón"?
El objeto de la investigación es el proceso de educación técnica y profesional para la especialidad de Farmacia Industrial, en el politécnico "Mártires de Girón".
El campo de acción es el diseño curricular por competencias laborales para la especialidad de Farmacia Industrial.
El objetivo de la investigación fue: proponer un diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial con ingreso preuniversitario para el politécnico "Mártires de Girón" que contribuya a incrementar los resultados del proceso de educación técnica y profesional.
Se asume como idea a defender:
Los resultados del proceso de educación técnica y profesional de la especialidad de Farmacia Industrial en el politécnico "Mártires de Girón" se elevan con un proyecto de diseño curricular que considere las competencias laborales, una concepción curricular por módulos, las formas de organización del proceso de educación técnica y profesional en función de los elementos de competencia y una evaluación multidimensional.
Tareas de la investigación
1). Sistematización de las concepciones teóricas y fundamentos de la formación por competencias laborales y del diseño curricular.
2). Caracterización de la industria farmacéutica de la Ciudad de La Habana, del politécnico "Mártires de Girón" y de la especialidad de Farmacia Industrial.
3). Determinación de las competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
4). Modelación teórica del diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
5). Aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
6). Análisis y valoración de resultados.
Metodología empleada y su fundamentación
El enfoque dialéctico materialista constituye el soporte filosófico de esta investigación y se halla íntimamente vinculado a toda posición que el hombre tome ante la materia en movimiento, ante su objetividad e inagotabilidad y en su unidad-diversidad, con un enfoque que posibilita la propuesta de soluciones que reflejen estas cualidades del mundo con enfoque de sistema, el cual es inherente al materialismo dialéctico.
Se aplicó un sistema de métodos que permitió llegar a los resultados de esta investigación.
Métodos teóricos
El método histórico – lógico permitió analizar cómo estaba efectuándose la formación por competencias laborales para diferentes especialidades y analizar los diseños curriculares modulares.
· El enfoque de sistema facilitó analizar las relaciones entre las partes y el todo, entre los componentes del currículo, entre la escuela y la empresa.
· La búsqueda bibliográfica y el análisis de documentos se utilizaron para fundamentar teóricamente la investigación.
· La modelación con el auxilio de los demás métodos posibilitó arribar a la propuesta del diseño curricular. Igual sucedió en la descripción de las competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
· El método inductivo – deductivo permitió arribar a las conclusiones correspondientes a los resultados de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias, así como también a los puntos de vista del concepto competencia.
· El método análisis y síntesis facilitó analizar los diferentes conceptos de competencia y la implementación de la formación por competencias laborales y para sintetizar los conceptos de competencia, competencia laboral, formación por competencias laborales y los puntos de vista del concepto. Con apoyo de la abstracción y la generalización se pudo arribar a lo antes expuesto, lo que evidencia el carácter de sistema de los mismos.
Métodos empíricos
Fueron empleados básicamente para diseñar el currículo por competencias laborales y para obtener información de la aplicación práctica del diseño curricular.
· Observaciones a clases al grupo de estudiantes de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales, una vez al mes, para comprobar la marcha del proceso y cómo iban desarrollando su formación.
· Encuestas a trabajadores de la industria, alumnos del grupo en que se aplicó la propuesta de diseño curricular por competencias laborales, padres y profesores que trabajaron en el grupo para obtener información de la marcha del proceso del diseño curricular por competencias laborales.
· La entrevista grupal se realizó a trabajadores de la industria farmacéutica y a docentes del politécnico al inicio de la investigación para la validación de las competencias laborales y se empleó para recoger los resultados de la caracterización de la industria farmacéutica y el politécnico "Mártires de Girón".
· La entrevista individual a profesores guías, jefe de año, comité de la prueba de síntesis, equipo central de atención a la formación por competencias para recoger criterios sobre el desarrollo del grupo en que se aplicó el diseño curricular por competencias laborales.
· El análisis de la situación de trabajo (AST) se empleó para determinar las competencias laborales, este paso conjuga el análisis funcional y análisis ocupacional, métodos que se utilizan para la identificación de las competencias laborales.
· Criterio de expertos para validar las competencias laborales.
· Análisis del producto de la actividad de los estudiantes a través de la ejecución de proyectos técnicos y la realización de las evaluaciones de las competencias laborales.
· Aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales en un grupo de estudiantes dela especialidad.
Métodos estadísticos
Se empleo la prueba c 2 para validar los resultados obtenidos en los indicadores cuantitativos en la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales.
Análisis Poblacional: Población, Muestra, Muestreo
Grupos en estudio
Población
Muestra
%
Observaciones
Estudiantes
117
34
29
Muestreo al azar
Profesores
169
23
13,6
Muestreo intencional
Directivos
21
21
100
Muestreo intencional
Trabajadores de la Industria
228
17
7,4
Muestreo intencional
Aportes de la tesis:
Contribución a la teoría:
Sistematización teórica acerca de los conceptos competencia, competencia laboral y formación por competencias en el contexto cubano con énfasis en la determinación de los puntos de vista para el análisis del concepto competencia laboral.
Aporte metodológico:
Conjunto de acciones para la implementación de un diseño curricular por competencias laborales.
Aporte práctico:
El diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial, con el cual se logra una mayor flexibilidad en el currículo a través de los módulos y las competencias, hay una independencia considerable de los módulos lo que permite salidas intermedias; una mayor integración con la industria y mayor participación e implicación de los trabajadores del sector en la formación de los técnicos. Se enfatiza en la resolución de problemas y se logra un acercamiento superior de los contenidos de los programas a las situaciones de la industria, sobre la base de una formación integral.
Novedad científica:
La novedad científica radica en el enriquecimiento y sistematización teórica que se hace a la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional cubana en lo referido a la formación por competencias laborales y su relación con el diseño curricular para la formación de un técnico de la rama química.
La tesis está estructurada en:
· Introducción, en la que se aborda el diseño teórico – metodológico, se fundamenta el problema, así como la novedad y aportes del tema investigado.
· Capítulo 1: Fundamentos del diseño curricular por competencias laborales. Se aborda el concepto de competencia, el concepto de competencia laboral, sus puntos de vista, se plantea el concepto de formación por competencias laborales y el diseño curricular modular.
· Capítulo 2: La aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales y las acciones para implementar el diseño curricular por competencias laborales. Se describen las acciones seguidas para la puesta en práctica del diseño curricular por competencias laborales, cómo se hizo la aplicación práctica y los resultados obtenidos.
· Capítulo 3: Propuesta del diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial. Se plantean los elementos básicos del diseño curricular, el plan de estudios y los descriptores de las competencias laborales.
· Conclusiones; Recomendaciones; Bibliografía y Anexos.
· La bibliografía cuenta con 535 registros, de ellos 503 son de los últimos 10 años, lo que representa el 94 %. De estos, 365 son de los últimos cinco años, lo que representa el 68,3 % del total. Hay 125 registros en otro idioma (francés, inglés y portugués) que equivalen al 23,4 % del total de fuentes consultadas.
· Los anexos son 31, están integrados por las encuestas aplicadas, las guías para las caracterizaciones, el informe del análisis de la situación de trabajo, la caracterización de la industria farmacéutica, la caracterización del politécnico, un ejemplo del plan de curso de un elemento de competencia, la prueba de síntesis normalizada y la aplicada, el programa elaborado sobre formación por competencias, el análisis estadístico de los resultados, la determinación de contenidos ambientales y otros documentos que enriquecen el trabajo.
El trabajo se ha presentado en 15 eventos científicos nacionales e internacionales, entre los que están: evento provincial de Pedagogía 2001, 2003 y 2005, la Primera Convención Nacional de Recursos Humanos en Salud en el 2003, VIII Taller Internacional "La Educación en el siglo XXI" en el 2001, el III Encuentro Europa - América Latina sobre formación profesional en el 2002, la XI Conferencia sobre Aprendizaje y Redes de Investigación Educativa en el 2004, el V Congreso Internacional de Química en el 2004, el IV Encuentro Europa - América Latina sobre Formación y Cooperación Internacional, en Venezuela en el 2004.
Esta investigación se ha publicado en diferentes revistas y sitios de Internet entre ellos: Curso 21 de Pedagogía 2001 (folleto), dos artículos en la Revista Pedagogía Profesional, en la International Journal of Learning, en la Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, en la Revista Cubana de Química; en los Sitios de Internet: Monografias.com, GestioPolis.com e Ilustrados.com; además de los CD de diferentes eventos internacionales.
CAPÍTULO I. LOS FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES
El capítulo analiza el concepto de competencia y de competencia laboral, según diferentes autores; también se analiza el origen de la formación por competencias y se establecen los principios de la formación por competencias laborales. Se dan las definiciones de competencia, competencia laboral y formación por competencias laborales y se hace una valoración de los puntos de vista del concepto competencia laboral. Se enfatiza en el diseño curricular modular como vía para la formación por competencias laborales.
Para elaborar los fundamentos teóricos del diseño curricular por competencias laborales se han tenido en cuenta los siguientes aportes que han funcionado como antecedentes de la investigación:
Los trabajos de Leonard y Utz (1979) sobre la propuesta de un currículo basado en el desarrollo de competencias de corte conductista, pero que aporta la base inicial de la necesidad de una educación diferenciada y flexible.
Daigle (1998) realiza una propuesta de diseño curricular para la especialidad de tecnología de la transformación de los alimentos con tendencia constructivista, válido para el contexto quebequense, del cual se aprovecha la forma de enunciar y describir las competencias laborales.
Lessard y colaboradores (1998) realizan un trabajo sobre la formación por competencias del técnico superior universitario en procesos de producción de la Universidad de Aguascalientes, México. De ellos se asumió la forma de enunciar la competencia de manera simplificada y permitió al investigador aclarar sus concepciones de competencia y sirvió como apoyo al punto de vista curricular.
Mertens (1997) y Cuesta (2001) realizan investigaciones que aportan a esta tesis la concepción empresarial del concepto competencia, además brindan una visión diferente desde los enfoques estructural y dinámico lo que permitió arribar al aporte de esta tesis en cuanto a los puntos de vista del concepto competencia laboral.
Irigoín y Vargas (2002) realizan un trabajo sobre las competencias laborales en el sector de la salud que permitió asumir las concepciones modulares y las relaciona con especialidades vinculadas a dicha investigación.
Parra (2002) ofrece un modelo para el desarrollo de la competencia didáctica para profesores en el contexto cubano, que le permitió al autor adquirir una noción más profunda del concepto competencia. Se asumieron los criterios referidos a la vinculación capacidad – desempeño – calidad, además de apoyar el punto de vista psicológico de la competencia. También apoyó al investigador en el acercamiento a lo motivacional dentro del concepto que se asumió.
Forgas Brioso (2003) realiza una investigación en el diseño curricular por competencias profesionales para el técnico en Mecánica en el contexto cubano, le posibilitó al autor de esta tesis profundizar en el punto de vista de la competencia en el aspecto curricular y en la concepción humanista asumida por el autor para contribuir a la cultura general e integral y que se desarrollen aspectos de la comunicación.
Hernández, Y. (2004) realiza su trabajo en especialidades de humanidades, que basado en el cognitivismo, ofrece otro punto de vista psicológico del concepto competencia, vinculada con la inteligencia y la formación en humanidades.
González Maura (2004) realiza en su trabajo una valoración de los conceptos competencia y profesional competente para la enseñanza universitaria y le permitió al investigador profundizar en el punto de vista psicológico y personológico de la definición de competencia, además de proporcionar las bases psicológicas desde una perspectiva histórico-cultural de la formación.
Cong (2004) realiza un trabajo sobre el perfil de competencias en la Facultad de Economía de Ciego de Avila, y brinda al investigador el apoyo en la comprensión de la matriz de competencias.
Otros trabajos que apoyan los antecedentes de esta tesis son los suministrados por autores cubanos como: Roca (2001) realiza aportes significativos al desarrollo metodológico de esta tesis en lo referido a la fundamentación; Popa (2001) aborda la formación de técnicos por competencias profesionales como una alternativa viable en el contexto cubano; Fernández González y otros (2002) realizan un análisis de la competencia desde el punto de vista psicológico; Castellanos (2003) realiza un completo análisis sobre la competencia investigativa y la estructura de la competencia; Malagón (2004) realiza su trabajo sobre el diseño para electrónica en Pinar del Río; Mayarí (2004) aborda en su modelo didáctico las concepciones de algunos autores para la formación por competencias para el agrónomo; Corral (2004) hace una valoración del currículo por competencias y valora cinco elementos que hay que tener presente en la definición de competencias y D`Angelo (2005) realiza un trabajo sobre la formación por competencias desde la psicología histórico - cultural.
El proyecto chileno de la Escuela de Diseño del Instituto Profesional DuocUC (FONDEF) de la Pontificia Universidad Católica de Chile FONDEF, 2003, Educación del diseño basado en competencias: un aporte a la competitividad, describe la formación por competencias para el diseñador industrial de nivel universitario y arrojó un resultado positivo. Todos los análisis contribuyen a la concepción holística de la competencia laboral y su punto de vista curricular.
Además sirvieron de base a la investigación en su concepción más general las ideas marxistas y martianas sobre la formación del hombre, el modelo de la escuela politécnica cubana (1995, 2004), el modelo teórico básico de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (2004); los aportes de la psicología materialista – dialéctica; y los vínculos de la escuela politécnica con el sector productivo.
1.1 Acerca de los conceptos competencia y competencia laboral
En los inicios del tercer milenio, el mundo acumula un enorme caudal de conocimientos y tecnologías, que conjuntamente con los que están por descubrir, hacen imposible que el hombre pueda apropiarse de todos ellos, por lo que se necesita una educación que se base en los pilares básicos: "aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir." (Delors, 1996; Power, 1997)
Estos pilares están en correspondencia con las raíces pedagógicas cubanas, pues el Héroe Nacional de Cuba, José Martí expresó: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida." (Martí, 1976: 67) Este precepto martiano ha estado vigente en la educación cubana desde los primeros días de enero de 1959.
Hoy es una necesidad la formación de un técnico competente, preparado para la vida y para el trabajo. En el contexto cubano, se asume como técnico competente, aquella persona que reúna los siguientes indicadores: (Jiménez, 2003:6)
Poseer cultura política.
Tener cultura económica.
Dominar las ciencias básicas y la lengua materna.
Poseer dominio de las habilidades y capacidades rectoras.
Poseer cultura informática.
Al analizar estos indicadores, se considera que no reflejan completamente la realidad de Cuba y que deben incluirse los siguientes:
Solucionar los problemas profesionales y de la vida que enfrente.
Poseer una ética ambiental y humana en su comportamiento.
Identificarse con la ideología de la Revolución.
Si se analizan estos indicadores no entran en contradicción con el criterio de Abreu (2004: 95) sobre un obrero competente, en el que refiriéndose al perfil amplio que asume el técnico expresa que: ".....será aquel obrero polivalente, flexible, multifuncional, culturalmente integral, con una amplia formación científico-técnico y humanista, responsable, creativo, protector de su entorno, crítico y autocrítico, sensible ante los problemas de los demás y comprometido con su patria y su Revolución, lo que le permitirá desplazarse horizontal y verticalmente dentro de una amplia gama de ocupaciones e integrarse plenamente a la sociedad, portador de cultura general político - ideológica, económica - productiva y tecnológica."
Estas ideas sobre la formación tienen sus antecedentes en las ricas tradiciones pedagógicas de la escuela cubana representadas por personalidades tan importantes como Félix Varela y Morales (1787-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Alvaro Reinoso y Valdés (1829-1888), José Martí y Pérez (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), Fernando Aguado y Rico (1859-1941), Dulce María Escalona Almeida (1901-1976) y otros, y por hechos tan significativos como la fundación de las escuelas de amigos y amigas (s-XVII, XVIII), la creación de la universidad popular "José Martí" (1923), la nacionalización de la enseñanza (1961), la campaña de alfabetización (1961), la creación de las escuelas en el campo (1970), la constitución del destacamento pedagógico "Manuel Ascunce Domenech" (1972), entre otros que han enriquecido la pedagogía cubana actual y han aportado experiencias muy valiosas en la formación de las nuevas generaciones, lo que permite también asimilar experiencias de otros países, ajustándolos al contexto cubano.
Hoy se preconizan principios de profesionalización y fundamentalización de los contenidos, papel activo del alumno ante el aprendizaje, interdisciplinariedad, el profesor como facilitador del proceso de educación técnica y profesional dentro de su función de dirección, principio de integración escuela-empresa, el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la educación cubana, como eslabones esenciales necesarios en la formación.
Estos importantes eslabones tienen su materialización en la formación por competencias laborales, concepción práctica que cada día cobra más fuerza y se acentúa aún más ante el avance vertiginoso de la revolución científico-técnica y la informatización de la sociedad.
Para entender la formación por competencias laborales como proceso, primero es necesario esclarecer los términos competencia y competencia laboral.
En la literatura se habla de competencias, competencias laborales y competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. El criterio del investigador en este sentido, es que el concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio. En determinados momentos de este trabajo pueden encontrarse ambos términos, para respetar la fuente donde se ha extraído la definición, por lo demás se utiliza el término competencia laboral.
Definición de competencia
El concepto competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard. (Bolívar C, 2002:1)
Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgió, en la misma década, un movimiento llamado "Enseñanza basada en competencias", que se fundaba en cinco principios:
1. Todo aprendizaje es individual.
2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él.
4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.
5. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.
Estos cinco principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formación y enriquecerían los resultados del proceso de aprendizaje.
Existen múltiples definiciones de competencia que pueden ser analizadas a partir de agruparlas siguiendo diferentes criterios. Unos la consideran una capacidad, por ejemplo:
"Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlos con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas." (Fröhlich, en Cocca, 2003:2)
"Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen." (Lafourcade, en Cocca, 2003:2)
Estas dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el resultado es un desempeño eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad reduce su definición a características de la personalidad y no toma en cuenta el papel de lo social.
Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y no ven la relación que existe entre ellos. Por ejemplo:
"Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea." (Provincia de Québec en Vargas, 2004:15)
Como elemento negativo de dicha definición está considerarla un conjunto de componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene como elemento positivo incluir el éxito de la actuación del individuo.
Un concepto más completo de competencia sería:
"Una competencia es un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas - problemas y su resolución por una acción eficaz." (Tremblay, 1994: 16)
El autor al considerar la competencia como un sistema de componentes establece la complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el carácter holístico de la misma. Presenta como limitante que no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo, solo se queda en la esfera cognitiva instrumental.
Un referente teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" establece que competencia es "una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto." (Fernández González y otros, 2003:25)
Esta definición tiene como aspecto importante definir la estructura de la competencia a partir de sus cuatro componentes (cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo: el desempeño eficiente a partir de un modelo social, así como su carácter histórico concreto.
A partir del análisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos de contacto con estas es que el autor de esta tesis considera asumir que competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas.
Respecto al componente cognitivo se puede decir que la "actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrar en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo". (Pérez Martín y otros, 2002: 28)
Además, "las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la competencia para la investigación educativa son los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de acciones generales y específicas". (Llivina y otros, 2005: 10)
Los planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo de la competencia está determinado principalmente por el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones, percepciones, pensamientos y otros, así como hábitos y procedimientos.
El componente metacognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y otros "desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad." (Pérez Martín y otros, 2002: 67)
Labarrere establece que la metacognición es "un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo de proceso posee como característica principal la de ejercer una función reguladora (de monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que está realizando el sujeto." (Labarrere, 1996:61)
Flavell plantea que "la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. (....) La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos." (Flavell en Campanario, 2002:108)
Martín del Buey y otros establecen que "la metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el pensamiento y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de conciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo." (Martín del Buey y otros, 2005.1)
Todos estos autores no se contradicen cuando se refieren a la metacognición, sino por el contrario se complementan.
Refiriéndose al componente metacognitivo de la competencia investigativa, Llivina y otros (2005: 13) expresan que: "este componente hace referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del proceso de construcción del conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los y las profesionales de la educación."
Se asume este último criterio a partir de que el componente metacognitivo establece la reflexión metacognitiva como desarrollo de procesos del sujeto acerca de cómo construye su conocimiento y los factores externos e internos que determinan su eficacia y la regulación metacognitiva que implica los procesos de planificación, evaluación, supervisión y corrección de las acciones propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos procesos unidos a todos los componentes de la competencia, contribuyen a la autorregulación del desempeño del sujeto en el marco de su actuación.
La metacognición organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas a emplear, planificar el desarrollo de la actuación y controlar la acción realizada.
El componente motivacional puede entenderse a partir de considerar el motivo "como todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnación" la necesidad." (Pérez Martín, 2002: 52)
No obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: 14) establece para la competencia investigativa del profesional de la educación que "el componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan al desempeño científico – investigativo eficiente (....) en motivaciones predominantemente intrínsecas (...), autovaloración como profesional (...) y expectativas positivas acerca de su desempeño (...)"
A partir de las valoraciones anteriores se asume que el componente motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que movilizan y orientan la conducta que como configuraciones de la personalidad son complejas, así como por las actitudes, autovaloraciones y expectativas de los sujetos.
De aquí se deriva un concepto importante el de actitud, se ven las actitudes "como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos." (Pérez Martín y otros, 2002: 52)
Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de Pérez Martín y otros (2002: 54) que plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad son las "características relativamente estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la realidad."
Después de analizado el concepto competencia es necesario precisar el de competencia laboral.
Definición de competencia laboral
El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta del pasado siglo con fuerza en países industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. El asunto que estos países visualizaron no era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una situación en la que los sistemas de educación-formación ya no se correspondían con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación que desde su mismo diseño vincula el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación.
Considerando que estos problemas se presentan también y probablemente con mayor persistencia y gravedad en los países en desarrollo, con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el sistema educativo, "la aplicación de un sistema de competencia laboral en esos países surge como una alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la formación y educación en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general." (Mertens, 1997: 1)
El análisis del concepto competencia laboral permitió sistematizarlo en diferentes agrupaciones, ya que sucede algo similar con el análisis conceptual anterior.
Unos autores definen competencia laboral como una capacidad o como aptitud. Por ejemplo:
"Competencia laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer." (Mertens, 2000: 50)
"Competencia laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad." (Tamayo, 2003: 3)
Estos dos conceptos aportan a la definición de competencia laboral el resultado de la actuación del individuo, es decir, el desempeño en el contexto laboral, pero tienen la limitación de verla solo como capacidad o aptitud.
Es juicio de este autor que plantear competencia como capacidad o aptitud es una manera simplificada de tratar el concepto al igualarlo a estas configuraciones psicológicas, siendo la competencia laboral más compleja. Sin embargo, tienen como mérito reconocer algunos de los componentes de la competencia laboral, es decir, los conocimientos, las habilidades, los valores. Reconocen que es medible y que dependen del contexto. Utilizan términos de calidad como resultado de la actuación del obrero en su contexto laboral. No toma en cuenta ni lo metacognitivo, ni lo motivacional ni todas las cualidades de la personalidad.
Otra tendencia es considerarla una habilidad (Ansorena, 1996) o una operacionalización, es decir, la ven como una secuencia de pasos, por ejemplo "la competencia laboral es la operacionalización (mise en oeuvre), en situación profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una función o una actividad." (Normas francesas, AFNOR, en Irigoín y Vargas, 2002:44)
El considerar competencia laboral una operacionalización o una habilidad es una manera muy simple de ver el concepto de competencia ya que la reduce a pasos mecánicos. No obstante, esta definición tiene como aspecto positivo que el individuo requiere de poner en práctica todo el arsenal de conocimientos, habilidades y valores que posee para enfrentar sus funciones laborales.
Otra tendencia de la definición es considerarla un conjunto de componentes, por ejemplo:
"Competencia laboral: Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones." (Según la resolución ministerial 21/99 del Comité Estatal de Trabajo y Seguridad Social)
Puede plantearse que reducir la competencia a un conjunto de componentes, es una manera no dialéctica de ver el concepto ya que no considera las interrelaciones entre las cualidades que la forman; sin embargo tienen como aspecto positivo el determinar algunos de los componentes y destacan la aplicación en su contexto, también hay que destacar que reconocen cierta integración entre los componentes.
Otra tendencia muy acertada, es considerarla un sistema de componentes en estrecha vinculación, es una manera holística y dialéctica de comprender esta definición más compleja y completa. A continuación se presentan ejemplos:
"La competencia laboral se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente". (Gonzci en Vargas, 2004: 10)
Este autor destaca la naturaleza compleja de este concepto y vincula componentes con tareas ejecutadas. Es muy positiva la presencia de los valores en la definición de competencia relacionada con las situaciones laborales.
"La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada, de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003:4)
Aunque este autor utiliza el término profesional, se puede extrapolar al concepto competencia laboral. Tiene como elemento significativo utilizar la integración de los componentes y ver el resultado eficiente y prevé su desempeño futuro al enfrentarse el técnico con problemas imprevistos, es decir, ver la competencia más allá de la preparación del sujeto.
"Se puede acercar un concepto de competencia laboral como la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado. Más aún, se habla de un saber actuar movilizando todos los recursos." (Irigoín y Vargas, 2002: 47)
Hay que señalar que los autores Irigoín y Vargas reflejan la puesta en práctica de los componentes de la competencia laboral de manera integrada, con una naturaleza dinámica, ya que vinculan el saber actuar con los componentes de manera global; no obstante, no toma en cuenta el componente metacognitivo, ni las cualidades de la personalidad, como parte de la competencia. Señalan la idoneidad no sólo como poseer los componentes de la competencia sino demostrar resultado; la calificación no lo es todo en el marco laboral.
El aspecto esencial de esta definición es el carácter flexible de la competencia laboral y la realidad de resolver los problemas que enfrente. Aunque es negativo el no reconocer el componente axiológico de la competencia laboral porque en el contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la dimensión humanista para transformar la realidad y transformarse él mismo, es importante fomentar los valores que la sociedad socialista demanda en los individuos.
Otra definición interesante de la competencia es la siguiente:
"Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (Colectivo de autores del ISPETP, 2003)
Como aspecto sobresaliente de esa definición es su carácter ideológico al reconocer que existe una interacción entre la necesidad social del proyecto cubano y la actuación del individuo. Al considerarla un sistema permite la vinculación dialéctica de los componentes. No obstante, aunque usa el término profesional, bien puede enmarcarse en lo laboral, ya que como se expresó anteriormente, lo laboral va más allá que lo profesional, pues implica al mundo de los oficios y de las profesiones. Sin embargo, no reconoce lo metacognitivo en la estructura de la competencia.
Otra definición que aporta a la etimología y comprensión del concepto competencia es:
"Compleja integración de atributos que imprimen énfasis a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo anticipándose y preparándose para él. Es más que la suma de todos esos atributos es un sistema que resulta de la combinación, interacción y puesta en práctica de dichos atributos en una situación laboral real". (González Maura, 2004:4)
Esta definición tiene como mérito señalar que puede el individuo demostrar su poder de gestión y prever resultados a partir de que lo incorpore como componente personológico, destaca la integración como carácter dinámico de la competencia, reconoce su naturaleza dialéctica y que la puesta en práctica como resultado es lo que determina el nivel de competencia de un sujeto.
La noción de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro características en común (Rico, 2003:1), aspecto que el investigador asume:
· Toma en cuenta el contexto. El contexto está constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deberán ejercerse las competencias.
· Es el resultado de un proceso de integración. La competencia laboral identifica los resultados esperados por el mundo del trabajo, en términos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
· Está asociada con criterios de ejecución o desempeño. Los criterios de desempeño siempre se establecerán previamente a la instrucción e identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el dominio de la competencia, en armonía con los requerimientos del mercado de trabajo.
· Implica responsabilidad. En la formación profesional por competencias laborales, el estudiante es el responsable de su aprendizaje. El tiempo que tarde en alcanzar el dominio de una competencia depende de la gestión que haga del mismo.
Además se puede llegar a las siguientes reflexiones:
Una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada, en una relación sistémica en la cual estos componentes interactúan mutuamente de manera coordinada.
Cada componente constituye un subsistema del sistema con sus características y sus formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser. Además se reconocen las cualidades de la competencia como holística, dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del individuo.
Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que pertenece al individuo. Un aspecto esencial a tener en cuenta es lo motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional u obrero que esté motivado por su trabajo, que dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para que sus resultados sean del nivel de calidad esperado.
Por ello, haciendo una sistematización y generalización teóricas a partir del estudio realizado, se asume como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad.
Las competencias laborales se clasifican en generales y particulares siguiendo el criterio de Robitaille y Daigle (1999): competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las profesiones y oficios, y están relacionadas con la preparación básica del individuo; por ejemplo, utilizar la computadora, comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma, o en una lengua extranjera, entre otras, mientras que las competencias particulares o específicas, son las que determinan la profesión, por ejemplo, elaborar un medicamento, programar determinado tipo de software, realizar determinado tipo de operación quirúrgica, entre otras.
No obstante, también hay otra clasificación en básicas, genéricas y específicas. (Vargas, 2004)
Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo: competencias para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras.
Las competencias genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la disposición para el trabajo en equipo, competencias para la negociación, planificación, y otras más.
Las competencias específicas se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operación de maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura, entre otras.)
Se asume en esta tesis la clasificación de Daigle y Robitaille (competencias generales y competencias particulares o específicas) ya que permite simplificar de alguna manera este proceso complejo del análisis de la competencia laboral. Además, en el proceso de formación de profesionales de nivel medio superior, como el caso de la formación de técnicos en Farmacia Industrial, esta clasificación se ajusta a las necesidades y tareas de este profesional.
Los puntos de vista de la competencia laboral
Al revisar la literatura con respecto a la definición de competencia laboral se puede ver que los autores tienen diferentes posiciones respecto al concepto:
Un primer punto de vista es cómo la gestión de recursos humanos, relacionada con la idoneidad y el desempeño del trabajador, interpreta el concepto, o sea, el trabajador en ejercicio demuestra el resultado en su labor. A continuación se muestran ejemplos:
"Competencias es el nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe disponer un trabajador para ocupar un determinado puesto (....) En las actuales condiciones de competitividad y productividad el concepto de competencias se impone en lo que se refiere a la formación y desarrollo de capital humano. El concepto de competencia busca definir y evaluar las capacidades del trabajador según su desempeño en situación de trabajo. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada." (Donna, 2001:2)
Se destaca el carácter empresarial ya que la competencia laboral no es una posibilidad, sino una realidad; también señala su carácter mutable, a medida que el trabajador va ganando en experiencia, va modificando sus competencias laborales. Se reconoce que su manifestación es el desempeño del trabajador. Esta definición señala su punto de vista empresarial por la vinculación de los componentes de la competencia en conjugación con el desarrollo del capital humano. Reconoce que la competencia laboral es evaluable. Como aspecto negativo está el empleo del término competitividad que no se ajusta a los criterios en otros contextos, pues la competitividad en Cuba está relacionada con el desempeño efectivo y no con la competencia entre individuos por un puesto de trabajo.
"En la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Ducci define la competencia laboral como la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida – mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo." (Ducci, en Guzmán e Irigoin, 2000:14)
Esta definición reconoce la experiencia del trabajador como elemento de formación a la contribución de la competencia laboral; de ahí su punto de vista laboral. También reconoce que la instrucción aporta su papel, pero puede ser a través de la escuela y fuera de ella. Se destaca que la competencia laboral no se forma sólo en la escuela, sino que necesita la integración con la empresa como aspecto necesario para la formación de la competencia. Reconoce la transmisión de valores en la formación de la competencia laboral y el carácter contextual para la misma. Esta definición aporta el carácter dinámico de la competencia laboral y lo vincula a un contexto dado.
En Cuba, se destaca que la formación en las escuelas es en el trabajo y para el trabajo; de ahí que existan dos principios que garantizan este requisito: el principio de vinculación estudio – trabajo y la integración escuela – entidad productiva.
El punto de vista empresarial sirve de base para los procesos de capacitación que requiere el trabajador en ejercicio, así como en la gestión de los recursos humanos cuando se desea seleccionar el personal para determinado puesto, la promoción a cargos o responsabilidades superiores. Otros autores que reflejan el punto de vista empresarial son Gallart y Jacinto, (1995:60); Mertens, (1997:51); Ibarra, (2000:99)
Vargas (2001) analiza la utilización del término competencia en el ámbito gerencial expresado en las definiciones anteriores y su significación desde una perspectiva psicológica. En este sentido destaca que las competencias son características estables que tienen una relación causal con el rendimiento y desempeño laboral, lo que quiere decir que provocan y facilitan el éxito en una actividad y combinan lo afectivo, lo cognitivo, lo motivacional y lo conductual.
La nueva calificación "representaría la conjunción de cuatro elementos básicos e individuales (habilidades, conocimientos, creatividad y responsabilidades) requeridos por los trabajadores de producción en los nuevos puestos de trabajo, junto a una cultura de colaboración para poder operar en equipos de trabajo, círculos de calidad, etc. (....) resumen los nuevos requisitos de calificación como facultades de razonamiento, aumento en las capacidades cognitivas de percepción, de abstracción, de resolución de problemas, de iniciativa del trabajador, del desarrollo de capacidades de cooperación, en síntesis la necesidad de saber-ser combinado de diferente manera, según el sector, el saber, el saber-hacer, y el saber-ser" (Carrillo e Iranzo, en Sepúlveda, 2002:14)
Esta definición incluye cuatro niveles, donde aporta la creatividad del sujeto en su desempeño laboral como aspecto de la competencia laboral, reconoce lo social de este concepto a partir de las relaciones interpersonales en el marco del trabajo. Expresa el nivel de independencia en el desempeño eficiente del trabajador y analiza de manera dialéctica los tres elementos esenciales: el saber, el hacer y el ser. La conjugación de estos tres elementos se evidencia en el desempeño del trabajador en su marco laboral.
Otro punto de vista, que a juicio del investigador complementa la definición de competencia laboral es considerarla como componente personológico del individuo, aspecto que se toma en cuenta en esta tesis. Los siguientes ejemplos ilustran el planteamiento:
"Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente." (González Maura, 2002:6)
"De forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación." (Castellanos, B. y otros, 2003:5)
"(...), al entender las competencias laborales como una construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en situaciones reales de trabajo, los que se obtienen no sólo a través de la educación formal, sino también, y en gran medida, mediante el aprendizaje por la experiencia, resulta ser un enfoque necesario de aplicar en la administración del Estado, en favor de sus políticas de modernización." (González Soto, 2002:1)
Estas tres definiciones reconocen que el individuo incorpora a su personalidad la competencia laboral y le da un marcado carácter dialéctico e integrador, identifican el aporte que cada persona le impregna a su actuación profesional, de ahí que se pueda afirmar que la competencia laboral integra los componentes de forma personalizada y confiere una contextualización a la misma.
"Las competencias expresan las potencialidades de desarrollo humano y profesional que se logran a través de desempeños efectivos de las personas en condiciones de interacción interpersonal y sociocultural. Son por tanto, unidades psicológicas complejas con posibilidad de desarrollo constante a partir de matrices socioculturales interactivas." (D´Angelo, 2005:7)
Estas definiciones reconocen la competencia laboral como parte del sujeto, por lo que a ese nivel se llega después que el trabajador se considere adiestrado en su puesto laboral, puede ser dos o más años en dependencia del sujeto y la complejidad del puesto de trabajo.
El punto de vista psicológico está muy ligado al punto de vista empresarial, porque en los procesos de gestión de recursos humanos para la selección de personal para un determinado puesto de trabajo, se toma en cuenta cómo el aspirante reúne los requisitos y se desempeña en el área deseada. En el caso de Cuba, como país socialista, se toma en cuenta a la persona, su historia de vida, ante cualquier situación que pueda lastimar su situación laboral e implica a todas las organizaciones políticas y de masas del centro. Para la formación por competencias laborales es importante el punto de vista psicológico debido a que se tiene en cuenta el enfoque personológico del proceso de educación técnica y profesional.
Se puede sintetizar que el punto de vista psicológico de la competencia como componente personológico integra lo cognitivo, lo motivacional, lo metacognitivo y las cualidades de la personalidad para obtener un resultado satisfactorio en su labor.
Un último criterio es ver la competencia laboral desde la escuela, es decir, en los diseños curriculares, los siguientes ejemplos son ilustrativos:
"En síntesis el concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las propuestas educativas de esta época, representa un modelo derivado del antiguo –y ahora superado- concepto de calificación, y remite a saberes, habilidades y actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeño laboral. El sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que puede hacer frente a los desafíos de competitividad (competencia/competitividad) contenidos en la nueva organización mundial del trabajo." (Sepúlveda, 2002:15)
Este autor señala que organizar el currículo en función de las competencias laborales le impregna a la formación profesional una ventaja, pues considera la integración con el mundo laboral una forma de alcanzar la calificación real del sujeto.
De igual modo, citando a Roegiers, señala que "el traspaso del concepto de competencia al mundo de la educación induce la idea de que un curriculum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad por la competitividad. En ese sentido, los programas que se estructuran en términos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico. "(Sepúlveda, 2002:20)
No se comparte la opinión anterior en cuanto a los valores que deben formarse en la escuela, ya que estos no pueden ser sustituidos por la forma en que se estructure el currículo, y en el caso cubano no procede pues la competencia se ve relacionada con la eficiencia y es función de la escuela responder a los intereses de la sociedad. Sin embargo, resalta el papel del componente ideológico en la estructuración de un currículo por competencias laborales; de ahí que es importante formar a los estudiantes con las cualidades y valores que demanda la sociedad cubana actual.
Según Ravitsky (2002) las consecuencias de las competencias son:
• Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de trabajo.
• La formación inicial tiene una ambición más amplia que es de preparar el joven a enfrentar el futuro. Por eso, la formación inicial debe dar más contenido que lo necesario a corto plazo, así como también propiciar el desarrollo de los componentes metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad.
• El concepto de competencia debe ser visto de una manera dinámica (capacidad a enfrentar nuevas situaciones de trabajo, a adaptarse, desarrollo de la autonomía).
No se comparten estos planteamientos, pues en la escuela puede evaluarse la competencia laboral a partir de simular los contextos de realización de la misma. También hay que enseñar al estudiante a aplicar los conocimientos y poder instrumentar sus procedimientos, a través de ejercicios y tareas docentes y extradocentes donde se integren los componentes y posibilitar la flexibilidad del currículo. Se hace necesario una mayor integración escuela - mundo laboral para contrarrestar cualquier deficiencia de la formación, además enseñando a reflexionar al estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades en su aprendizaje, a que opine acerca de cómo hace las tareas, de que analice cómo aprende, lo que aprende, qué dificultades y problemas tiene para resolverlos, cómo se comporta, qué resultados obtiene lo cual lo ayuda a desarrollarse como persona y como profesional.
En el caso cubano de la formación del técnico en Farmacia Industrial se han dado pasos cruciales para garantizar la integración escuela – empresa por la viabilidad de las empresas en el desarrollo del proceso de educación técnica y profesional, a través de la inserción de alumnos en las diferentes modalidades de la enseñanza práctica y la ejecución en su contexto del proceso. También se ha trabajado la profesionalización de los contenidos.
Aragón (2002) plantea la necesidad de establecer un modelo cubano de formación por competencias laborales, basado en el modelo de Escuela Politécnica Cubana y en el modelo de graduado, que posea cultura política, económica, preparación fuerte en las ciencias básicas y una formación profesional básica.
Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, motivaciones, cualidades de la personalidad, componente metacognitivo, valores y actitudes, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no competencias sólo para formarlos para un puesto de trabajo.
No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo. No formar máquinas sino hombres para la vida.
El autor comparte criterios de este investigador, por lo que reconoce que hay que estructurar el currículo de forma tal que el estudiante pueda integrar conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos y valores, determinando las invariantes del contenido del proceso de enseñanza – aprendizaje.
El punto de vista del concepto competencia laboral desde la perspectiva del currículo, está relacionado con los procesos de formación de fuerza de trabajo, a partir de estudiantes que no tienen experiencia laboral. En el caso de Cuba se hace referencia a los institutos politécnicos, escuelas de oficios y universidades.
De todos estos conceptos y criterios se puede inferir que existen tres puntos de vista sobre el concepto de competencia laboral:
Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeño eficiente del trabajador. En el contexto de la gestión de recursos humanos, el trabajador debe demostrar su idoneidad, a partir de que incorpore e integre el sistema de componentes cognitivo, motivacional, metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte de la estructura de la competencia laboral en su actuación.
Punto de vista psicológico. La competencia laboral como una configuración psicológica compleja, que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto, así como de cualidades de la personalidad. Es decir, la competencia laboral vista como la adquisición del futuro técnico de cierto nivel de experiencia en el marco laboral que incorpora en su personalidad.
Punto de vista del diseño curricular. La competencia laboral vista en la formación de un profesional con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente metacognitivo, cualidades de la personalidad, actitudes, valores y motivaciones requeridos para ocupar el espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuración curricular y didáctica del sistema de componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visión de la escuela.
Estos tres puntos de vista unidos dan una visión más integral, una visión holística de la competencia laboral.
Se asume en esta tesis el punto de vista curricular, es decir, la estructura del diseño curricular para formar y desarrollar las competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial, sin desconocer los otros dos puntos de vista, pues el empresarial aporta lo que demanda la empresa en cuanto a la formación y el punto de vista psicológico brinda lo que se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo motivacional y las cualidades de la personalidad que aspira la sociedad para un técnico en Farmacia Industrial. Por lo que los tres puntos de vista no son excluyentes, tienen que integrarse para la comprensión de la competencia laboral.
Teoría curricular
Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran R. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros.
Se asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en cinco aspectos:
Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.
Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.
Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución y control.
Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto.
Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.
Es necesario definir qué conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:
"El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar." (García y Addine, 2001:3)
"El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica." (Lazo y Castaño, 2001: 6)
Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos es la integración curricular. Se asumen los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de integración:
Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.
Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisión de conceptos, la reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina.
Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad.
Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la secuencia del currículo.
Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logran experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso.
Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes.
Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen cómo están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas.
Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes.
Inmerso: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.
Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.
Con respecto al diseño curricular por competencias laborales es necesario lograr los niveles más altos de integración de los contenidos, es decir, conjugar los niveles de integrado, inmerso y enrejado, para que los futuros técnicos adquieran la formación integral que se requiere, además que puedan extrapolar lo aprendido a nuevas situaciones y problemas profesionales.
Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes transversales y programas directores; integración de los componentes académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio.
En el caso que se analiza cumple con los requisitos antes expuestos, porque la concepción curricular adoptada permite conjugar la dinámica entre los tres componentes, así como la participación de los profesores y los estudiantes en la ejecución de diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial. También hay correspondencia con el modelo del técnico que se aspira formar.
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación-acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3)
Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignaturas con mayor frecuencia. Además, el modo de ejecución es lineal o modular. En el caso de la educación técnica y profesional es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combinan algunas de las variantes. En esta investigación se emplea la forma modular en la estructura del diseño por competencias laborales.
Independientemente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del mismo, la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje, aspectos que se logran al estructurar el currículo por competencias laborales para el técnico en cuestión.
Además de la variante del currículo por competencias laborales, existe el currículo por problemas, que comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones.
Existe cierta relación entre el currículo por problemas y el currículo por competencias, ya que en este último se utiliza el método de resolución de problemas en sus clases, además se imparte un módulo de resolución de problemas para el desarrollo de la competencia realizar proyecto.
La estructura por problemas genera una dinámica de trabajo dentro del proceso, que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica, los proyectos que dan solución a los problemas planteados.
El tiempo del plan de estudios, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como en los otros casos, a pesar de ello, por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas profesionales, en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a las posibles soluciones.
Los profesores facilitadores o guías deben lograr una dirección del proceso de educación técnica y profesional que le impriman la dinámica conducente a obtener la transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere.
Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes.
La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
· Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.
· Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el educando.
· Durante el proceso de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y constructiva.
· Adquiere conciencia del proceso por ser él su constructor, desde un punto de vista profesional y social.
· Favorece la autonomía de los educandos.
Dentro de las desventajas que se le señalan a este tipo de organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando aspectos que redundarían en su formación integral. Otra dificultad es que los grupos de estudiantes deben estructurarse con cinco o seis personas.
Durante la concepción del diseño curricular por competencias para el técnico en Farmacia Industrial se eliminaron estas deficiencias, así como en la estructuración del grupo escolar permite tener 30 estudiantes.
1.3.1 Diseño curricular por competencias laborales
La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973. Se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional.
En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios.
En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina.
Los especialistas latinoamericanos Irigoín y Vargas consideran la formación por competencias laborales como "un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza - aprendizaje, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores." (Irigoín y Vargas, 2003: 67)
De ahí que se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesitan que, durante la formación, se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.
De acuerdo con lo anterior, el autor considera que la formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales.
Un diseño por competencias laborales se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida.
Por tanto, un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:
· Considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo.
· La formación y desarrollo de una cultura general integral.
· Valorar los recursos humanos no sólo como portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.
· La integración plena del trabajador en la sociedad.
· Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión.
· Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.
· Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad.
Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un "super-técnico", pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se necesita que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.
Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:
Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.
Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.
Las competencias se describen en términos de resultados y normas.
Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
Las competencias se evalúan a partir de los criterios de desempeño.
La formación tiene un alto contenido práctico experimental.
Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma:
1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.
Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación.
Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad.
2. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.
Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo.
3. Las competencias se describen en términos de resultados y normas.
Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no sólo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacional, metacognitivo y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.
4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo. (AST).
En Cuba la relación teoría – práctica se concreta de manera muy sólida mediante la relación estudio – trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en este caso actúan en función de la formación de las competencias laborales.
Las competencias se evalúan a partir de los criterios de desempeño.
Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, actúa.
Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que una escuela que tiene su currículo por formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve.
Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación.
En este sentido se asumen los criterios e indicadores de Chirino (2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.
Estos criterios e indicadores se conjugan perfectamente con los criterios de desempeño y es en estos donde se evidencian los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y las cualidades de la personalidad que estructuran la competencia. Por lo que se hace necesario determinar correcta e integradamente los criterios de desempeño para cada competencia o elemento.
Criterios
Indicadores
Dominio del contenido
· Uso del vocabulario técnico
· Independencia cognoscitiva
· Amplitud para analizar el objeto de estudio
· Profundidad para explicar el objeto de estudio
· Transferencia de conocimientos a nuevas situaciones
· Desarrollo de habilidades
Participación
· Compromiso y disposición a realizar tareas
· Asumir posición científica
· Tomar parte en el debate
· Actitud reflexiva
Creatividad
· Iniciativa para resolver problemas
· Audacia para plantear soluciones originales
· Flexibilidad en el abordaje de tareas
· Perseverancia
· Apertura al cambio
Comunicación
· Respeto a criterios ajenos
· Escucha atenta
· Precisión y claridad para expresar sus ideas
· Respeto al derecho de la palabra
· Cordialidad en el diálogo
Rol laboral
· Reconocimiento de la importancia social de la labor
· Responsabilidad ante las tareas
· Reconocimiento de errores y aciertos personales
· Reconocimiento de la obra de los demás
· Capacidad de tomar decisiones
· Satisfacción personal por su trabajo
La formación tiene un alto contenido práctico experimental.
Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa lograr la unidad teoría – práctica, la unidad docencia – producción, todo ello en el vínculo del estudio y el trabajo.
Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, están definidas en función de la formación de competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la colaboración de la industria al proceso de educación técnica y profesional. El principio martiano de vinculación estudio - trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de formación. En la formación del técnico en Farmacia Industrial, las modalidades de prácticas de producción, prácticas preprofesionales, prácticas tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las competencias específicas de elaborar medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la formación.
El diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y determina la estrategia pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educación técnica y profesional. También se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.
Según Popa (2003) son exigencias del diseño curricular por competencias laborales:
· Orientación y apoyo del Ministerio de Educación
· Participación del sector productivo
· Planificación y organización de recursos humanos y materiales
· Motivación y concertación entre profesores
· Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores
· Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias laborales
· Transformar el proceso de educación técnica y profesional, que sitúe al estudiante en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje.
· Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe alcanzar.
· Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formación de competencias, las cuales son sólo posible adquirir en ese ámbito.
· Desarrollar un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad.
· Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación.
Estas exigencias se han tenido en cuenta en el diseño curricular por competencias laborales que se propone en esta investigación.
Elaboración del diseño curricular por competencias laborales
Para elaborar un diseño curricular por competencias laborales se hace necesario:
Determinación de las competencias laborales
Además de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad; actitudes; valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria; los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las tareas.
b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular
Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada competencia.
El enunciado de competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento directo. Es necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades personales.
c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)
El formato propuesto para el plan de curso posee cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.
Diseño curricular modular
Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en esta investigación.
Se define el concepto de módulo desde dos perspectivas:
Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con los elementos de competencia.
Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo constituye una integración de contenidos y actividades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.
Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes, sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirán su resolución.
Un módulo se caracteriza por:
· Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura curricular. El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con los elementos de competencia.
· Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.
· La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se están formando.
· Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la práctica profesional. Durante el desarrollo del módulo, especialmente durante el proceso de resolución de problemas, el participante va adquiriendo la competencia sobre la práctica profesional a la cual el módulo sugiere.
· Los contenidos se seleccionan en función de su aporte a la resolución del problema y a la formación de la competencia.
· Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación teórica y formación práctica en función de los elementos de competencia, sin descuidar los componentes motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente con la formación de competencias laborales. El aprendizaje se entiende como "el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad." (Castellanos, D y otros, 2001:5 )
· Los módulos tienen en cuenta el contexto del proceso de educación técnica y profesional mediante la incorporación de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes.
· El módulo, desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, tiende a: desarrollar los elementos de competencia, centrar las actividades en la solución de una situación problémica derivada de la práctica profesional y seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.
Por todo ello se puede concluir que un módulo es la unidad curricular que se caracteriza por la integración de los contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de los componentes metacognitivo y motivacional, así como de las cualidades de la personalidad del sujeto que se forma. Es esta integración la que confiere a la estructura curricular modular validez y coherencia con el diseño curricular por competencias laborales.
Conclusiones del capítulo I
Los términos competencia y competencia laboral han sido definidos por los diferentes especialistas, evidenciándose varias posturas al considerarlas algunos como una capacidad, otros un conjunto de componentes, otros un sistema de componentes. La posición asumida por el autor en ambos casos es considerarlas como sistemas de componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad que permiten una ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad.
El análisis de las diferentes definiciones de competencia laboral permite concluir que este se puede estudiar y trabajar desde tres puntos de vista: el empresarial, el psicológico y el curricular, siendo este último el que sustenta la tesis, es decir, la competencia laboral como organización didáctica del diseño curricular.
Los elementos de la teoría curricular analizados apoyan que el diseño curricular por competencias laborales requiere de un alto nivel de integración entre los contenidos que se impartan, además del balance entre los componentes investigativo, académico y laboral y de la participación de los profesores, estudiantes y trabajadores de la industria en el desarrollo, ejecución y evaluación del diseño.
El diseño curricular por competencias laborales debe establecerse modularmente para lograr la formación e integración de las competencias laborales, además que permite la flexibilidad en la ejecución del mismo, así como las exigencias del mundo laboral en cuanto a la posibilidad de salidas intermedias e interrelación escuela politécnica – entidad productiva.
CAPÍTULO II. VALIDACIÓN PRÁCTICA DE LA FACTIBILIDAD DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES PARA EL TÉCNICO MEDIO EN FARMACIA INDUSTRIAL
En este capítulo se recogen las acciones aplicadas para la implementación del diseño curricular por competencias laborales, los resultados de la aplicación práctica de este diseño en un grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial con ingreso de preuniversitario en el Instituto Politécnico "Mártires de Girón" en el municipio Playa de Ciudad de La Habana, así como también el análisis de los mismos, para constatar la formación por competencias laborales en el contexto cubano, y poder compararlo simultáneamente con la formación por asignaturas que normalmente se aplica en Cuba en el subsistema de educación técnica y profesional. (Ver anexo 1)
2.1 Acciones para aplicar un diseño curricular por competencias laborales
Para realizar la validación en la práctica de la factibilidad del diseño curricular por competencias laborales se procedió a diseñar e implementar posteriormente, un conjunto de acciones. Estas acciones aplicadas en el politécnico "Mártires de Girón" se describen a continuación:
Profundización en los aspectos teóricos del diseño curricular por competencias laborales
Como toda investigación requirió de una base teórica fuerte, por lo que se organizó un curso de capacitación sobre la formación por competencias laborales y se revisó y analizó la temática a escala mundial. El grupo central de asesoramiento sobre la formación por competencias reunió especialistas con formación pedagógica y especialistas con formación técnica, todos con profundo conocimiento de la especialidad y dominio en la elaboración de planes de estudio.
Realización de la caracterización de la industria farmacéutica
La caracterización se realizó a partir de una guía (ver anexo 2) que permitió recoger la información del sector industrial en el que trabajarán los estudiantes cuando se gradúen. Esto posibilitó establecer las condiciones que tiene la industria para enfrentar la formación por competencias laborales. (Ver anexo 3)
Realización de la caracterización del instituto politécnico "Mártires de Girón"
Este paso consistió en realizar a partir de una guía (ver anexo 4), la caracterización de la situación del instituto politécnico, por lo que permitió valorar con qué recursos humanos y materiales contaba la escuela para enfrentar la formación por competencias laborales. (Ver anexo 5)
Realización del Análisis de la Situación de Trabajo. (AST)
Es el paso más importante de la metodología; consistió en una reunión con los representantes de las industrias que reciben a los egresados para obtener información sobre el proceso de trabajo y sirvió para determinar qué competencias laborales requieren adquirir los futuros graduados del instituto. (Ver anexo 6 para la guía de realización del AST).
Los representantes de la industria fueron seleccionados por la industria médico – farmacéutica a partir del criterio de que tuvieran experiencia en el sector como técnicos al menos tres años en la actividad o trabajaran con dichos técnicos con una experiencia de siete ó más años. (Los participantes de esta actividad se relacionan en el anexo 7)
Para el caso de la industria farmacéutica cubana se tuvo presente a los representantes de las distintas fábricas de producción de medicamentos y de los centros de desarrollo de medicamentos, pues al contar con industrias avanzadas e industrias algo artesanales permitió encontrar un balance para la caracterización de la profesión y las perspectivas de la formación de los técnicos de la rama farmacéutica.
Elaboración del informe del AST.
A partir del AST se elaboró un informe que registra toda la información necesaria para la continuación del trabajo. (Ver anexo 8)
En la literatura se reflejan dos formas fundamentales para determinar competencias: por análisis funcional y por análisis ocupacional.
El análisis ocupacional es una metodología que se centra en la identificación de los comportamientos laborales en relación con tareas y ocupaciones. Además, este método de análisis emplea la categoría de ocupación como elemento central, de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas principales son análogas y exigen cualidades de la personalidad, motivos, intereses, habilidades y conocimientos similares.
La base del análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración de normas de competencia laboral específicas para una determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional.
El análisis funcional es una metodología comparativa; se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y actitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la selección de los datos relevantes.
Tales funciones no deben estar referidas a una situación laboral específica, ya que de suceder así, se restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de transferencia y ésta quedaría inscrita en el marco de un determinado puesto de trabajo.
En resumen, se recogió la definición del técnico, tareas, operaciones, suboperaciones, habilidades, conocimientos, actitudes, valores, comportamientos, cómo ejecuta las tareas, qué equipos maneja, el proceso de trabajo, entre otros aspectos.
Determinación de las competencias laborales.
A partir de la información extraída del AST y las caracterizaciones de la industria y del politécnico se determinó la relación de competencias laborales a adquirir por los futuros técnicos. (Ver anexo 9) Se determinaron 28 competencias laborales en un momento inicial.
Validación de las competencias por criterio de especialistas de la industria y la docencia.
Este paso consistió en consultar a los especialistas de la industria, profesores de la especialidad y directivos de la docencia, a través de una entrevista grupal, (ver anexo 10) si esas son las competencias necesarias. En entrevista grupal se recogieron las opiniones que de manera general coincidieron con la propuesta.
Confección de la matriz de competencias.
Seguidamente, se elaboró la matriz de competencias, donde se expresó el nexo entre el proceso de trabajo del técnico, las competencias generales y las competencias particulares, para determinar en qué orden debían colocarse las competencias para su desarrollo en el plan de estudios. (Ver anexo 11)
Elaboración del modelo teórico del plan de estudio.
Este proceso consistió en elaborar el plan de estudios y la determinación del número de horas para desarrollar las competencias laborales, se tomó en cuenta la información anterior y la experiencia en planes de estudios del grupo central. El modelo teórico del plan de estudios contó con 28 competencias laborales determinadas para el técnico en Farmacia Industrial. Cada competencia laboral se concretó en módulos del plan de estudios. (Ver el anexo 12)
Validación del modelo por criterio de especialistas de la docencia.
Se validó el modelo por criterios de especialistas de la docencia, se seleccionó a los mejores profesores (evaluación MB y 10 años de experiencia como mínimo en la docencia) por cada uno de los campos en los que la competencia se desarrollaba y mediante una entrevista grupal (ver anexo 13) se sometió a su consideración. Sólo se hicieron pequeñas correcciones al número de horas de las competencias Elaborar medicamentos semisólidos y Operar equipos del proceso productivo.
Elaboración del plan marco o descriptor de la competencia laboral.
Se elaboró el plan marco o programa de formación por competencias laborales que contiene la descripción de cada una de las competencias laborales en los términos de objetivos, normas, contexto de realización, elementos y criterios de desempeño. En el capítulo 3 se plantean los planes marco o descriptores de cada competencia.
Elaboración de los planes de curso de cada competencia.
La elaboración de los planes de curso o programa de la competencia se realizó por el conjunto de profesores que fueron a trabajar en el grupo de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales y a partir de un formato se abrió el plan de cada competencia, donde el centro de la misma está en las actividades de aprendizaje, o sea, el papel productivo del alumno, como responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad de métodos para formar la competencia.
Hubo que modificar los diferentes componentes no personales del proceso, los objetivos se determinaron en función de los elementos de competencia. Los contenidos se determinaron en función del AST, de la profesionalización y de la fundamentalización.
Se utilizaron medios de enseñanza que permitieron un acercamiento mayor a las condiciones de la industria, así como la confección de folletos y guías. Las formas de organización del proceso también estuvieron en función de los elementos de competencia, del contexto de realización de la competencia, de las necesidades de la escuela y la industria, destacando entre otras, la autopreparación, las prácticas de laboratorio, las visitas a la industria, las clases prácticas y los seminarios.
La evaluación también se modificó con el empleo de una variedad de instrumentos multidimensionales en función de la competencia, así como también la forma de evaluar.
Fue necesario a la hora de elaborar el plan de curso de cada competencia, seleccionar una serie de actividades de enseñanza y aprendizaje que garantizaron el papel productivo del alumno durante la clase y se tuvieron presentes los objetivos formativos a lo largo del sistema. (En el anexo 14 se plantea un fragmento del plan de curso o programa del módulo del elemento de competencia Aplicar principios de Química).
Validación de lo realizado por criterios de especialistas.
El trabajo se revisó por especialistas en formación por competencias laborales. Esto se hizo con los asesores canadienses, el grupo central de asesoramiento de la formación por competencias laborales y el coordinador del proyecto escuela – empresa del Ministerio de Educación, el Dr. Isael Popa Frómeta.
Se hicieron pequeñas modificaciones que en principio no afectaron globalmente el trabajo realizado. Se discutieron fundamentalmente, el nombre la competencia vinculada con la resolución de problemas; la inclusión o no de las competencias relacionadas a los proyectos técnicos de primer y segundo año. Otra competencia analizada fue realizar procedimientos químicos de laboratorio, que se quería, en principio, llamar utilizar los instrumentos de laboratorio, aspecto que se discutió y se llegó al consenso de mantener la propuesta inicial del grupo central de competencias del politécnico "Mártires de Girón".
Implementación del modelo del diseño curricular por competencias laborales.
Se implementó el diseño curricular por competencias laborales en un grupo de estudiantes como primera aplicación práctica de dicho diseño. Por su importancia, esta acción se detalla en el epígrafe 2.2.
Aplicación de la prueba síntesis de programa.
La prueba de síntesis de programa es la evaluación final que ejecutó el alumno para demostrar la competencia, se realizó en dos partes: una prueba normalizada y una aplicada. La parte normalizada (anexo 15) es una prueba teórica uniforme para todos los estudiantes con las invariantes del conocimiento y las habilidades que deben poseer los mismos. La parte aplicada (anexo 16) se realizó en la industria y fue la resolución de un problema profesional, un estudio de caso, un proyecto técnico, entre otros.
2.2 Experiencia de aplicación práctica de la implementación del diseño curricular por competencias laborales. Resultados.
Para implementar el diseño se tomó un grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial con nivel de ingreso duodécimo grado del instituto politécnico "Mártires de Girón", del municipio Playa, Ciudad de La Habana.
Se les explicó a los estudiantes del grupo que ellos serían protagonistas de una experiencia de aplicación práctica de un plan de estudios de formación por competencias laborales.
A la par se elaboró todo el material pedagógico complementario para el desarrollo exitoso del modelo, es decir: fichas técnicas de los equipos, guías de laboratorios, folletos, guías pedagógicas, materiales de apoyo, medios de enseñanza, entre otros.
Los profesores se seleccionaron teniendo en cuenta que tuvieran una experiencia de trabajo de al menos 10 años y evaluación del curso de bien o muy bien. Se conformó un departamento con los profesores que trabajaron la experiencia, para controlar la marcha del proceso de educación técnica y profesional.
Para analizar los resultados obtenidos de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales se utilizaron los siguientes instrumentos:
· Observaciones a clases mensualmente para analizar la marcha del proceso de educación técnica y profesional. (anexo 17)
· Se aplicaron encuestas a estudiantes (anexo 18), a profesores (anexo 19), a padres (anexo 20), a trabajadores de la industria (anexo 21) que permitieron recoger información sobre el desarrollo del proceso y los criterios sobre el diseño curricular por competencias laborales.
· Se aplicaron entrevistas individuales a profesores guías, jefe de año, comité de la prueba de síntesis y equipo central de atención a la formación por competencias (anexo 22) para recoger información del desarrollo de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales que permitió profundizar en los aspectos cualitativos del proceso.
Los resultados se analizaron a partir de los criterios de desempeño de cada competencia laboral y de los cuales, se extrajo información que permitió valorar cómo se desarrollaron en los alumnos los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que conforman la estructura de la competencia laboral. Para evaluar los criterios de desempeño se utilizó una red de observación que establece los principios y funciones que sustentan la evaluación. Un ejemplo de la misma se muestra en el anexo 23.
Tomando como base el desarrollo de los alumnos del grupo en el que se aplicó la experiencia del diseño curricular por competencias en los aspectos cognitivo, metacognitivo, motivacional de la competencia antes y después de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales se puede plantear que hubo un desarrollo de los mismos. No se tuvo en cuenta el elemento de cualidades de la personalidad, porque al inicio no se conocían a los alumnos.
Con respecto al desarrollo personológico de los alumnos se tiene que al inicio en el componente cognitivo, 7 alumnos fueron evaluados de medio y 19 de bajo, al final se evaluaron 11 de medio y 15 de alto, lo que evidencia un desarrollo en dicho componente. En el componente metacognitivo, inicialmente se evaluaron de medio, 8 alumnos y 18 de bajo; al final 14 se calificaron de medio y 12 de alto, por lo que se apreció un crecimiento en el componente metacognitivo. En el componente motivacional, al inicio todos fueron evaluados de bajo, debido a que eran estudiantes que aspiraban a carreras universitarias y no pudieron alcanzarlas, por lo que su motivación no era buena; al final 5 se evaluaron como medio en este componente y el resto de alto. Respecto a las cualidades personales 5 se calificaron como medio y 21 de alto. En el anexo 24 aparece la caracterización de los mismos al inicio y al final.
Para obtener información sobre los resultados del proceso se analizaron los indicadores: asistencia escolar, retención y promoción que se compararon con los obtenidos con los estudiantes que continuaron por el diseño curricular por asignaturas y se confirmaron por la prueba estadística de c 2 (Freund, 1991:320) (Siegel, 1972: 130)
Hay que señalar que la información que brindan estos indicadores permite realizar deducciones en relación con los resultados de la formación, aunque en ellos estén influyendo otras variables que no fueron controladas. Por otra parte, con los resultados de asistencia, promoción y retención se evidenciaron los logros obtenidos en los distintos componentes de la competencia laboral.
Para analizar el componente cognitivo se tuvo en cuenta la calidad de las notas que se comparó con las de los estudiantes que continuaron recibiendo el diseño por asignaturas y los aspectos que se tomaron en cuenta fueron: los procesos y propiedades intelectuales, los conocimientos, las habilidades y el grado de independencia que lograron alcanzar los alumnos durante la aplicación del diseño curricular por competencias laborales. Para ello se obtuvo información a partir de:
· Prueba de síntesis normalizada y aplicada
· Resolución de problemas (anexo 25)
· Ejecución de proyecto
Se corroboraron con los instrumentos mencionados anteriormente.
Para analizar el componente metacognitivo se tuvieron en cuenta los aspectos:
· Cómo los estudiantes analizan los factores externos e internos que determinan en su aprendizaje.
· Cómo los estudiantes planifican, supervisan, evalúan y corrigen las acciones propias de la actividad laboral y su propio aprendizaje.
· Cómo determinan objetivos y estrategias a través de la ejecución de los proyectos.
· Cómo los alumnos fueron capaces de valorar su propio proceso de conocimiento.
Esto se hizo a través de la información que brindó la realización de la prueba de síntesis, la resolución de problemas y la ejecución de los proyectos. La información se corroboró con el análisis de las encuestas a los diferentes grupos de la población estudiada, la observación a clases y la entrevista individual.
Para analizar el componente motivacional se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
· Qué motivos movilizaron y orientaron la conducta de los alumnos durante la aplicación del diseño.
· Qué actitudes pusieron de manifiesto.
· Qué expectativas manifestaron acerca de su desempeño futuro.
Para ello se obtuvo información a partir de la observación a clases, las entrevistas individuales realizadas y las encuestas aplicadas.
A partir de las cualidades del modelo del profesional se seleccionaron seis de las cuales se pudo obtener información de los instrumentos aplicados. Las cualidades de la personalidad que se tomaron en cuenta fueron si los estudiantes eran: disciplinados, responsables, honestos, flexibles, laboriosos y activos.
A partir de la información que brinda las observaciones a clases, las encuestas, las entrevistas y a partir, también, de la observación sistemática e intencionada del autor, quien participó en la aplicación del diseño curricular por competencias laborales en la especialidad de Farmacia Industrial en el politécnico "Mártires de Girón", se pudo extraer lo relacionado a este aspecto.
Es difícil deslindar los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que conforman la competencia laboral, a partir de que la misma es un sistema de dichos componentes que interaccionan, y por tanto, durante el análisis de cada uno de ellos, están todos presentes.
A continuación se analizan los resultados obtenidos por los indicadores retención, asistencia y promoción.
· Retención escolar
La retención escolar es la cantidad de alumnos que se mantienen en el instituto respecto a la matrícula inicial.
En este trabajo el FI – 101 fue el grupo donde se aplicó la experiencia del diseño curricular por competencias laborales y el grupo FI – 102 constituyó el grupo donde se utilizó el diseño tradicional por asignaturas.
Grupo
RETENCIÓN DEL CICLO
MI
MF
%
FI – 101
34
26
76,5
FI – 102
41
22
53,7
MI: Matrícula Inicial MF: Matrícula Final
La retención aumenta en el grupo donde se llevó a cabo la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales, por lo que se infiere un mayor interés y obligación de los estudiantes por la especialidad. En la entrevista individual efectuada se coincide con este planteamiento, ya que el 88,8% considera que los alumnos del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias tuvieron un interés alto por la especialidad y por las clases. También contribuyó en este sentido la selección de los contenidos a impartir en los diferentes planes de curso y el peso de las actividades prácticas (mucho mayor que en cursos anteriores). El análisis estadístico se refleja en el anexo 26.
· Asistencia escolar
La asistencia es la cantidad de alumnos presentes en el aula respecto a la matrícula inicial, se utilizó el % de asistencia.
Curso
Grupo
1999 – 2000
2000 - 2001
Ciclo
% Asist.
% Asist.
% Asist.
FI – 101
95,4
96,9
96,4
FI – 102
92,4
91,1
91,8
Este indicador ha sido mayor en todos los cursos en el grupo de estudiantes donde se efectuó la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales que en el grupo de estudiantes que continuó con la formación por asignaturas. De esto se puede deducir, independientemente de otros factores que pudieron haber influido, un mayor interés y motivación de los estudiantes por la especialidad. En la entrevista individual a profesores guías y demás profesores implicados corroboró que el 66.6% calificó el interés de los alumnos de alto por las clases y el 77,7% opina que los estudiantes tuvieron una motivación alta en las clases.
El sistema de evaluación en la formación por competencias laborales también obliga al estudiante a no faltar a los turnos de clases, porque las actividades prácticas desarrolladas le permiten una mejor preparación a la hora de enfrentar las evaluaciones.
En las encuestas realizadas el 100% de los padres afirmaron que sus hijos dedicaron más tiempo al estudio que antes, que adquirieron más hábitos de estudios y que no faltaban a clases. El análisis estadístico se refleja en el anexo 26.
· Promoción
La promoción es la cantidad de alumnos aprobados respecto a la matrícula final.
CURSO 1999 – 2000
CURSO 2000-2001
CURSO 2001-2002
GRUPO
MF
PF y Rev.
Con Ex
MF
PF y Rev.
MF
PF y Rev.
Ap
%Ap
Ap
%Ap
Ap
%Ap
Ap
%Ap
FI – 101
31
26
83,9
30
96,8
26
20
76,9
26
26
100
FI – 102
30
23
76,7
24
80,0
22
21
95,5
22
22
100
MF: Matrícula Final PF y Rev: Prueba Final y Revalorización Ex: Extraordinario
Ap: Aprobado.
El sistema de evaluación empleado en ambos grupos es diferente; no obstante, los resultados en el grupo en el que se aplicó el diseño por competencias son superiores en el primer año, no siendo así en el segundo curso escolar. En el grupo en que se aplicó el diseño por competencias, la evaluación sumativa es mediante la adición de las notas, donde los puntos perdidos en una evaluación no son recuperables y no se incluyen los cinco puntos de criterio del profesor; mientras que en el grupo donde se continuó el diseño por asignaturas, la evaluación se aplica según lo establecido, por promedios de las evaluaciones y se adicionan los puntos de criterio del profesor; además, según las encuestas aplicadas a los alumnos este hecho se repite como una dificultad. También los instrumentos aplicados en el grupo donde se llevó a cabo el diseño curricular por competencias laborales son diferentes, pues utilizan instrumentos evaluativos multidimensionales, como la defensa de trabajos, exámenes teórico-prácticos, prácticas de laboratorio, entre otros.
En el segundo año en el grupo de la aplicación del diseño por competencias los resultados son inferiores en prueba final. Esto puede ser explicado porque en el grupo que transitó por el diseño por asignaturas hay una mayor depuración de los estudiantes y predomina la benevolencia del sistema de evaluación por asignaturas que implica promedios, más los cinco puntos de criterio del profesor y en la formación por competencias la evaluación sumativa es por la adición de los puntos repartidos entre la cantidad de evaluaciones, donde los puntos que se pierden en cada evaluación no hay posibilidades de recuperarlo y no existen los puntos por criterio del profesor, como se expresó anteriormente.
En los resultados de las encuestas aplicadas a los alumnos se constataron las opiniones respecto al sistema de evaluación, que no les permite recuperar los puntos perdidos. El 100% considera que la mayor dificultad está en el cambio de la evaluación, ya que es más exigente. El 100% de ellos coinciden al plantear que no les gusta el sistema de evaluación porque no tienen los cinco puntos de criterio del profesor al final del curso, puntos que los ayuda a subir la nota final y los puntos perdidos no se pueden recuperar, como ocurre en el sistema de evaluación que se aplicó en el diseño por asignaturas, donde la nota final puede ser los puntos obtenidos en el examen final, obviando el acumulado del curso.
Además el 100 % de los alumnos plantean que:
- Poseen mayores habilidades prácticas e independencia, lo que facilitó la labor desarrollada durante su inserción en las fábricas.
· Evidenciaron un cambio en el papel de los profesores y de ellos mismos durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, lo que conllevó a fomentar habilidades en la resolución de problemas y en la localización de información por sí solos.
· Plantean que es necesaria una mayor disponibilidad de recursos de forma tal que las prácticas en talleres y laboratorios puedan ser realizadas lo más individualmente posible.
· Las competencias de mayores dificultades fueron en orden descendente: Aplicar métodos de resolución de problemas, Aplicar principios de Química, Aplicar principios de Física, y Aplicar métodos de cálculos y estadística.
· Las competencias de mayor preferencia son las relacionadas con la producción de medicamentos en primer lugar y las relacionadas con los análisis de laboratorio.
· Se exige la posibilidad de mayor participación en los procesos productivos durante las prácticas tecnológicas.
El análisis estadístico de los resultados de la promoción se refleja en el anexo 26.
A continuación se analizan los resultados en el componente cognitivo.
· Calidad de los resultados escolares
CURSO
1999 – 2000
Grupo
Cantidad de Aprobados
Nota
Máxima del Promedio
Nota Mínima del Promedio
Media
Cantidad de alumnos por encima de la media
%
Calidad
FI – 101
30
94,9
78,6
85,2
16
53,3
FI – 102
24
97,5
74,2
84,8
12
50,0
CURSO 2000 – 2001
Grupo
Cantidad de Aprobados
Nota
Máxima del Promedio
Nota Mínima del Promedio
Media
Cantidad de alumnos por encima de la media
%
Calidad
FI – 101
26
95,8
75,6
85,9
15
57,7
FI – 102
22
99,4
82,4
90,5
9
40,9
En la calidad de los resultados no hay diferencias significativas, no obstante las diferencias en el sistema de evaluación. En el primer año la nota media de los grupos es muy similar y en el segundo año hay una diferencia de cinco puntos porcentuales por encima en el grupo en que se aplicó el diseño por asignaturas; sin embargo la cantidad de alumnos por encima de la media en el grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales es superior. Estos resultados pueden ser debidos al sistema de evaluación que en el caso del grupo FI-102 se promedia, mientras que en el grupo FI-101 es aditivo. En el anexo 27 se muestran los promedios alcanzados por los estudiantes en cada grupo.
Sin embargo, en ambos cursos el % de calidad es superior en el grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales. La calidad se entiende como la cantidad de alumnos por encima de la media.
La prueba de síntesis normalizada es un examen integrador que realizaron los alumnos en el tercer año. El objetivo de la prueba normalizada fue comprobar la integración de los conocimientos y habilidades adquiridos durante la formación de las competencias. El objetivo de la prueba aplicada fue demostrar en una actividad práctica la aplicación de los conocimientos, habilidades y comportamientos adquiridos durante el plan de formación.
Resultados de la prueba de síntesis normalizada
Grupo
Matrícula Final
Prueba Normalizada
Prueba
Aplicada
Aprob.
% Aprob
Aprob.
% Aprob
FI – 101
26
13
50,0
26
100
FI – 102
22
0
00,0
22
100
En la prueba de síntesis normalizada los resultados difieren, de lo que se infiere que en el grupo en el que se aplicó el diseño por competencias existe una mayor integración de los conocimientos; además el alumno está más preparado en la resolución de problemas. En los resultados de esta evaluación no se incluyen los de la revalorización.
El 55% de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales alcanzaron un nivel alto de los procesos y propiedades intelectuales evidenciado por el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis normalizada. Sólo el 14,8% de estudiantes expresaron un bajo nivel en los procesos y propiedades intelectuales.
Durante el análisis de los conocimientos se detectó que el 57,6 % de los estudiantes donde se aplicó el diseño por competencias laborales tenían un nivel alto de los conocimientos, según expresó el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis normalizada. El 6 % de los alumnos (uno solo) presentó dificultades en el nivel de conocimientos, al no aprobar el criterio de desempeño que evalúa dicho indicador.
Con respecto al análisis del desarrollo de habilidades tanto prácticas como intelectuales el 52,6 % de los alumnos que recibieron su formación por competencias laborales demostraron un nivel alto de desarrollo de habilidades, mientras que el 12,8 % de dichos alumnos mostraron un nivel bajo.
El grado de independencia se puede evidenciar en el análisis que el 55% de los estudiantes demuestran esta capacidad en alto grado; mientras que el 14,8 % de los estudiantes del grupo en que se aplicó el diseño curricular por competencias laborales mostraron un bajo grado de independencia, lo que también se corrobora con la ejecución del proyecto técnico que al observar sistemáticamente a los estudiantes durante el mismo, el 11,5% (tres estudiantes) mostraron dificultades en la realización de la metodología de su proyecto, al requerir más nivel de ayuda que los demás. También en la solución de problemas, aunque en menor cuantía, se reflejó el desarrollo del grado de independencia de los estudiantes, ya que el 46% del grupo que recibió su formación por competencias laborales no lograron aprobar la resolución de problemas.
Para la ejecución de proyecto se tomó la cantidad de trabajos presentados por los estudiantes en las dos jornadas científicas celebradas en el Instituto durante los dos cursos escolares. No se incluye la realización del proyecto final, como ejercicio de la culminación de estudios. No se tomaron en cuenta los alumnos que causaron baja.
Grupo
Alumnos que presentaron trabajo
No presentaron trabajo
FI-101
56
0
FI-102
4
44
Como se observa hay una mayor incorporación de los alumnos que recibieron su formación con el diseño por competencias laborales. Se realizaron proyectos para la solución de problemas del politécnico y de la industria, como por ejemplo, análisis de la calidad del agua del instituto, comparación entre diferentes aceites lubricantes, sustitución de reactivos, análisis de la desintegración de medicamentos, análisis de estabilidad de medicamentos, diseño de nuevas prácticas, entre otros. En el anexo 26 se muestra el análisis estadístico.
Para la solución de problemas se aplicó un temario donde los alumnos tenían que resolver un problema; esto se realizó en el segundo año, después que los estudiantes de ambos grupos habían avanzado en el desarrollo de los contenidos. Esta evaluación se aplicó en el segundo año para comparar la efectividad de la solución de problemas.
Grupo
Evaluados
aprobados
suspensos
FI-101
26
15
11
FI-102
22
2
20
Total
48
17
31
Los resultados a simple vista evidencian mejor calidad en el grupo FI-101. Se debe aclarar que los estudiantes del grupo FI-101 reciben en el primer año un módulo con el elemento de competencia de aplicar métodos de resolución de problemas. En el anexo 26 se muestra el análisis estadístico.
En las encuestas aplicadas se refleja que el 100 % de los alumnos valoraron que aprendieron más y que su rol en las clases cambió, siendo ellos responsables de su propio aprendizaje. El 100% de los padres afirmaron que sus hijos dedicaron más tiempo al estudio que antes y que adquirieron más hábitos de estudios, que no faltaban a clases.
El 100 % de los padres encuestados consideran que la formación por competencias laborales es mucho más difícil que la formación por asignaturas, ya que el estudiante debe dedicar más tiempo a su preparación, pero tiene la posibilidad de poner la teoría en práctica, lo que permite una preparación más integral de los alumnos. Sobre el sistema de evaluación consideran que de esta forma se evita el finalismo ya que los obliga a estudiar sistemáticamente.
Se encuestaron 10 profesores para un 45,5 %. El 90 % de los profesores encuestados consideran que por esta formación se adquieren más habilidades y un mayor nivel de independencia, sin embargo el 50 % considera que recibe menos conocimientos teóricos generales.
El 100% plantea que hay mayor independencia en la realización de las tareas y su estrategia para resolverlas es más profunda. También el 100% de los profesores reconocieron que los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales están mejor preparados desde el punto de vista práctico, tuvieron mayor independencia en su actividad y tuvieron una mayor integración de conocimientos, hábitos y habilidades y que tienen mayor posibilidad de interactuar con la industria. Los profesores señalan como deficiencia que los estudiantes reciben menor cantidad de información técnica; sin embargo, reconocen que se les da mayor posibilidad para que busquen la información.
En sentido general el 100 % de los profesores encuestados destacan como desventajas y problemas de la formación por competencias:
· No están creadas todas las condiciones en la industria para asimilar este tipo de trabajo.
· En el proceso educación técnica y profesional de la competencia Operar Equipos sucede igual que en la asignatura Operaciones Unitarias debido a que en algunas industrias no dejan a los alumnos manipular los equipos.
· Con los textos al no poderse contar con todos los libros o folletos necesarios para el estudio independiente de los alumnos.
· La masividad en las prácticas de laboratorio, ya que al realizar las mismas de forma individual no se dispone de los instructores necesarios para atender como es debido a los alumnos.
· El equipamiento sobre todo en Análisis Físico Químico no existe en la cantidad, tipo y estado técnico requeridos.
Se encuestaron 17 trabajadores de las 6 industrias por donde rotaron los estudiantes. El 100 % de ellos coincidieron en que los estudiantes están mejor preparados, con conocimientos más sólidos, mayor seguridad en sus planteamientos y tienen mayor responsabilidad.
Durante las observaciones a clases se notó una participación creciente de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales. En la realización de las tareas y el trabajo independiente, se evidenció mayor desarrollo en estos estudiantes a medida que se avanzaba en el curso escolar, durante el período de su formación en el politécnico. En la competencia de Realizar procedimientos químicos de laboratorio pudo constatarse que las habilidades prácticas alcanzadas por los estudiantes fueron mayores con un desempeño alto en la ejecución de la prueba final de la misma. El grado de independencia alcanzado fue alto. La nota media fue 91,6 en la evaluación final de la competencia (Anexo 27)
Durante la evaluación de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis aplicada el 73 % de los estudiantes alcanzaron calificación de excelente en la independencia para ejecutar la misma.
Se puede concluir que hubo un mejor desarrollo del componente cognitivo de los estudiantes que transitaron por el diseño curricular por competencias laborales, y por tanto una mejora en el resultado cuantitativo del proceso de educación técnica y profesional.
Seguidamente se analizan los resultados obtenidos por los indicadores del componente metacognitivo de la competencia laboral.
Con respecto a cómo los alumnos analizan los factores externos e internos que determinan su aprendizaje se pudo constatar que en la entrevista realizada a los profesores guías, al jefe del año, a los profesores que conformaron el comité de la prueba de síntesis y al equipo de central de coordinación de la formación por competencias en el politécnico "Mártires de Girón", el 100% de los entrevistados consideran que los alumnos tienen un nivel alto porque se percatan con facilidad de cómo van aprendiendo, qué los distrae y cuáles son sus principales deficiencias. En la prueba de síntesis aplicada, en cuanto al criterio de desempeño del dominio del vocabulario técnico que permite constatar cómo es su aprendizaje, el 73 % de los alumnos obtuvieron resultados de excelente. En cuanto a los criterios de desempeño empleados en la evaluación del proyecto se tiene que el 61,3 % de los estudiantes fueron calificados con criterio de excelente y muy bien en la determinación del objetivo y de la estrategia.
Sobre cómo los estudiantes planifican, supervisan, evalúan y corrigen las acciones propias de sus actividad, el 66,6% de los entrevistados consideraron que los alumnos del grupo en que se aplicó el diseño curricular por competencias laborales tuvieron un nivel muy alto para la planificación y el 77,7% opinó que tuvieron un nivel alto para percatarse de los errores cometidos y corregirlos.
Referido a cómo determinan objetivos y estrategias en la ejecución de proyecto se pudo constar que el 77,7% de los estudiantes tuvieron un nivel alto para determinar los objetivos y el 66,6% presentaron un nivel alto para elaborar estrategias. En el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis aplicada el 100% de los estudiantes obtuvieron excelente en el rigor técnico de cómo realizaron esta actividad práctica.
En el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis normalizada el 65,4% de los estudiantes lograron evaluarse de excelente y muy bien en lo referente a la selección del método de la preparación farmacéutica, relacionado con las estrategias.
En la ejecución del proyecto técnico se pudo constatar que el 64,5% de los estudiantes fueron evaluados de excelente en el criterio de desempeño desarrollo del proceso de ejecución del proyecto, por lo que se infirió que los alumnos son capaces de elaborar correctamente las estrategias para ejecutar esta actividad.
En el análisis de la autovaloración de los estudiantes el 100% de los entrevistados opinaron que los mismos tuvieron un nivel alto durante los análisis de grupo. En la ejecución del proyecto se comprobó que el 83,8 % de los estudiantes fueron evaluados de excelente en el criterio de desempeño de autovaloración.
En las observaciones a clases se comprobó que los profesores potenciaban en los alumnos la toma de decisiones, aspecto que contribuye al desarrollo del componente metacognitivo. En las encuestas aplicadas el 100 % de los estudiantes consideraron que se evidenció un cambio en el papel de los profesores y de ellos mismos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que conllevó a fomentar habilidades en la resolución de problemas y en la localización de la información por sí solos y que se sienten más responsables de su propio aprendizaje. Además pudieron identificar cuáles fueron las competencias con mayores dificultades.
El autor pudo comprobar mediante observación del desarrollo del proceso que los estudiantes fortalecieron sus recursos metacognitivos al poder enfrentar mejor la resolución de problemas, así como la prueba de síntesis y la realización de proyectos.
Se puede resumir que hubo un mayor desarrollo del componente metacognitivo de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias, de ahí que se evidenciaron mejores resultados en el orden cualitativo del proceso de educación técnica y profesional.
A continuación se analizan los resultados obtenidos por los indicadores del componente motivacional de la competencia laboral.
En la entrevista individual se pudo comprobar que los profesores expresaron:
· El interés por las clases se evaluó de alto por el 88,8%.
· El interés por las actividades en la industria se evaluó de alto por el 100 %.
· El interés por la especialidad se evaluó de alto por el 88,8% de los entrevistados.
· El 66,6 % opinó que los estudiantes emprenden nuevas actividades con entusiasmo e interés.
· La motivación se calificó de alta por el 77,7 % de los entrevistados.
· Referido a la realización de tareas y actividades independientes el 88,8% consideró que era alto.
· El 66,6 % consideró que los alumnos tuvieron un nivel alto de actitud positiva ante las tareas de estudio.
· El 100% opinó que los alumnos tuvieron una actitud positiva ante el trabajo en la industria de muy alto.
· El 88, 8% aseguró que los alumnos tuvieron una actitud positiva de alto en la escuela al campo
· El 100% evaluó de alto la actitud positiva ante las marchas y actividades políticas.
· El 66,6 % calificó de alta la vinculación de los estudiantes a la FEEM y sus actividades.
· El 100% calificó de promedio la actitud positiva de los alumnos ante el trabajo socialmente útil que se realiza en la escuela para la limpieza de la misma.
En las observaciones a clases se constató que había una participación alta, lo que indica interés y motivación por las mismas, conjuntamente con una disciplina correcta.
En la ejecución de proyectos se pudo comprobar que en el criterio de desempeño de manifestación de la motivación fueron evaluados de excelente o muy bien el 71% de los alumnos. También en el criterio de desempeño de actitud positiva hacia la investigación se evaluaron de excelente el 74 % de los alumnos.
El 100% de los padres reconocen que sus hijos han adquirido mejores hábitos de estudio, no faltan a clases y están más motivados por la especialidad y por los deberes escolares. Con respecto a las expectativas para el futuro los padres opinaron que sus hijos tuvieron mayor expectativa para el futuro expresando que deseaban trabajar y seguir estudiando, para mejorar su preparación profesional.
El 100 % de los alumnos alegaron que tenían muchos deseos de que en el futuro pudieran continuar su superación profesional en la rama química, biológica o farmacéutica. El 100% de los profesores encuestados reconocen que los alumnos tienen una mayor motivación por el estudio y una mayor implicación en su aprendizaje.
Se puede concluir que se obtuvo una mejora en el desarrollo del componente motivacional de la competencia de los estudiantes que transitaron por el diseño curricular en función de las competencias laborales; de ahí que se evidenciaron mejores resultados en el orden cualitativo del proceso de educación técnica y profesional.
A continuación se analizan los resultados obtenidos por los indicadores del componente de las cualidades de la personalidad de la competencia laboral.
En la entrevista realizada a profesores guías y demás implicados en el proceso se obtuvo los siguientes resultados:
· El 66,6% evaluó de alta la disciplina.
· El 55,5% calificó de alta la honestidad; el 44,4% la calificó de promedio. Se dio un caso de una baja en segundo año por fraude académico en una práctica de laboratorio.
· El 77,7 % calificó de alta la flexibilidad.
· El 66,6 % evaluó de alta la asimilación de las críticas por parte de los alumnos.
· El 77,7 % calificó de alta la posibilidad que tuvieron los alumnos de asimilar las derrotas y fracasos escolares.
· El 100% evaluó de alto el nivel de relaciones con alumnos, profesores directivos y trabajadores de la industria.
En las visitas a clases se pudo evaluar de positiva la relación entre los alumnos. No se dieron problemas de falta de respeto con profesores durante los dos años y medio que duró la formación.
En la evaluación del proyecto técnico se pudo comprobar, a través de los criterios de desempeño, que los alumnos ganaron en organización y en responsabilidad al entregar en tiempo el proyecto. El 77,44% de los alumnos obtuvieron evaluación de excelente en el criterio de entrega en tiempo del proyecto, relacionado con la responsabilidad y el 61,3 % de los estudiantes se evaluaron de excelente en la organización del proyecto.
En el análisis de los resultados de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis aplicada, se obtuvo que el 100% de los estudiantes del grupo en que se aplicó el diseño por competencias, alcanzaron criterio de excelente sobre el rigor técnico demostrado en la ejecución de esta evaluación. En el criterio de desempeño sobre disciplina laboral se evaluaron de excelente el 76,9% de los estudiantes. En el criterio de desempeño sobre relaciones humanas con el personal de la industria y demás colegas fueron evaluados de excelente el 73% de los estudiantes.
Los profesores encuestados alegaron en cuanto a la disciplina y responsabilidad que se consideró similar a la de los estudiantes que recibieron la formación por asignaturas.
En cuanto a la responsabilidad ante el cumplimiento de la guardia estudiantil del grupo que recibió la formación por competencias fue de 100% en cantidad y calidad, lo que denota una responsabilidad alta. Sobre el cumplimiento de los matutinos y su calidad también se pudo afirmar lo mismo, ya que los estudiantes cumplieron con esta tarea con entusiasmo y seriedad.
En el período de la escuela al campo, los resultados productivos del grupo de estudiantes que recibieron la formación por competencias fueron muy buenos, según declaró en la entrevista realizada la directora del campamento que también fue su jefe de año; además el campamento donde se encontraron los alumnos de ese grupo obtuvo el primer lugar de la emulación productiva de toda la escuela. La evaluación integral de los estudiantes fue muy buena.
En resumen, se afirma que hubo un desarrollo positivo en las cualidades de la personalidad de los estudiantes, que contribuye a una mejora en los resultados cualitativos del proceso de educación técnica y profesional.
Otros aspectos recogidos durante la aplicación práctica del diseño curricular por competencia que contribuyen a las diferencias de los resultados:
· Horas de trabajo personal y actividades pedagógicas individuales
Horas de trabajo personal
Según los planes de curso se expresa que el total de horas de trabajo del estudiante fuera de los turnos de clases es de 2069,5 horas. En el anexo 28 se muestra el número de horas por cada competencia laboral.
Actividades pedagógicas individuales
Como actividades pedagógicas individuales realizadas por los estudiantes en el plan por competencias laborales tenemos: 111 prácticas en total, tres proyectos técnicos y 13 trabajos de curso en total. Las sesiones de trabajo en la industria se realizaron en dos días a la semana con un total de 420 horas. Además se realizan a tiempo completo en la industria 1232 horas en total. En el anexo 28 se relacionan las actividades individuales por competencias laborales y por asignaturas.
En la formación por asignaturas se tiene:
Prácticas de laboratorios: 134, aunque individual son 29, el resto son en colectivos.
Un proyecto técnico al final de la formación, en el tercer año.
Sesiones de trabajo en la industria a tiempo completo: 352 horas en Prácticas Tecnológicas y 880 horas en Prácticas Preprofesionales
· Tiempo de preparación de los profesores
Todos los profesores de competencias coincidieron al afirmar que el tiempo necesario para la preparación de las clases es mucho mayor que el empleado para la preparación de clases de las asignaturas. Esto se debe a que es más compleja la preparación de actividades para el trabajo independiente durante las clases, las tareas, los trabajos en equipos e individuales, así como las evaluaciones formativas y la búsqueda de materiales relacionados con las temáticas de las clases.
· Producción de materiales pedagógicos
Folleto de Resolución de Problemas 75 ejemplares
Folleto de Prácticas de Laboratorio de Realizar
Procedimientos Químicos de Laboratorio (3 tomos) 75 ejemplares de cada uno
Folleto de Prácticas de laboratorio de Aplicar
Principios de Química (3 tomos) 75 ejemplares de cada uno
Folleto de tablas y gráficos de Aplicar Principios de Física 50 ejemplares
Fichas técnicas de los equipos (cinco equipos) un ejemplar de cada equipo
Guías de Prácticas de Producción 3 ejemplares
Guías de Prácticas Tecnológicas 3 ejemplares
Guías de Prácticas Preprofesionales 3 ejemplares
Funciones del técnico en Farmacia Industrial para la
competencia Analizar la Función de Trabajo 12 ejemplares
Tareas del técnico de Farmacia Industrial 12 ejemplares
Folleto de Prácticas de Microbiología (1 parte) 31 ejemplares
Informes de las AST de Procesos Biológicos y
Química Industrial un ejemplar de cada uno
Encuesta a los profesores que impartieron competencias 20 ejemplares
Guías de Prácticas de Laboratorio de Análisis Bioquímico 30 ejemplares
Con posterioridad para la multiplicación de la experiencia se realizaron dos folletos, uno con 25 ejemplares para la superación de los trabajadores de la Industria Médico - Farmacéutica y el otro con 20 ejemplares para la superación de los profesores de los politécnicos de Villa Clara, Santiago de Cuba y el Politécnico de la Salud de Pinar del Río.
· Capacitación
En total se han capacitado de una forma u otra a 643 compañeros.
Se elaboró un programa de formación por competencias para la capacitación de los profesores y pasó a ser parte de una propuesta de una especialidad de postgrado. (Anexo 29)
· Cambios del proceso de educación técnica y profesional
En el diseño curricular por competencias laborales se trabaja con el uso de técnicas participativas, de métodos productivos de enseñanza y aprendizaje, trabajo en equipo e individual. Existen cambios sustanciales en la forma de evaluación, la realización de proyectos y en la presentación de trabajos en la Sociedad Científica Estudiantil.
Las competencias laborales Operar equipos y Elaborar medicamentos se forman en la industria.
Hay diferencias en el sistema de evaluación con el diseño curricular por competencias laborales y de formación por asignaturas. En la formación por asignaturas la evaluación se realiza por cinco grupos de asignaturas donde la esencia es el promedio de todas las evaluaciones más los puntos del criterio del profesor, además la nota de la prueba final puede sustituir al acumulado del curso. El sistema de evaluación del diseño por competencias se explicó anteriormente.
En las evaluaciones por asignaturas la mayoría de los trabajos son exámenes escritos que realizan todos los alumnos a la vez y en los cuales una buena parte de las preguntas son reproductivas, mientras que en las evaluaciones por competencias se utilizan instrumentos multidimensionales, trabajos prácticos, exposiciones orales u otros tipos que requieren una mayor preparación de los estudiantes y en los que es más factible medir el saber hacer y el saber ser.
· Organización escolar
En el caso del diseño curricular por competencias laborales está estructurado modularmente, se confecciona el horario de manera similar al de formación por asignaturas, cumple con todas las exigencias de los turnos de formación de valores, trabajo socialmente útil, asambleas de la FEEM, programa audiovisual y actividades extradocentes, como la guardia estudiantil, entre otras.
Una diferencia radica en la formación de las competencias Operar Equipos y Elaboración de Medicamentos, las cuales se realizan en las diferentes industrias.
Se estructuran los horarios por bloques de 10 semanas y en la formación por asignaturas por semestres de 16 – 19 semanas.
Al coexistir ambos tipos de formación se dificulta el control del proceso por parte de la dirección escolar y se hace más difícil la utilización óptima de los profesores. Las evaluaciones no se pueden enmarcar en un horario fijo y común para todos los estudiantes, ya que en la formación por competencias se evalúa con instrumentos multidimensionales. Se ubican cuatro semanas de producción divididas en dos semanas en el primer bloque y dos en el tercero, con el objetivo, las del primer bloque, de familiarización con la especialidad y para obtener la información necesaria para la evaluación de Analizar la Función de Trabajo y Protección e Higiene del Trabajo, y las del tercer bloque para una mayor vinculación con la industria, al tener más información sobre la especialidad.
Hay que señalar que en la formación por asignaturas para el nivel de duodécimo grado no se concibieron prácticas de producción.
Durante los dos primeros cursos se creó un departamento que reunía a todos los profesores que estaban impartiendo clases en el grupo en que se aplicó el diseño curricular por competencias para garantizar un mejor seguimiento de la experiencia y facilitar intercambios entre los profesores. A partir del tercer curso se agrupan las competencias por relaciones, en los departamentos de las asignaturas similares.
· Recursos humanos
Se orientó que los profesores se dedicasen por completo al desarrollo de la competencia y a la preparación de materiales didácticos, no obstante no cumplieran las horas de clases establecidas. Esto no fue posible llevarlo a la práctica de forma total, pues por necesidades del centro hubo profesores que tuvieron que simultanear la impartición de asignaturas y trabajar con el grupo experimental; en este caso se garantizó que los profesores del grupo donde se aplicó el diseño por competencias, no trabajaran con otro grupo del nivel para no influir en los resultados.
En la formación de tribunales para la evaluación se emplean profesores de distintas competencias, lo que optimizó el aprovechamiento de los recursos humanos disponibles, a la vez que favoreció la interrelación, interacción e intercambio de los docentes. En las condiciones actuales se ha ido aplicando la carga establecida según las resoluciones vigentes, aunque se recomienda revisar la norma buscando una mayor eficiencia.
· Aseguramiento material
Se dispuso de los locales, instalaciones, cristalería, reactivos y equipos del Instituto más los equipos y bibliografía que se recibieron de Canadá por la vía del Proyecto Escuela – Empresa.
· Participación de las empresas en el proceso de educación técnica y profesional
Además de la participación en el análisis de la situación de trabajo se contó la presencia de los representantes de la industria durante el proceso y en la evaluación de las competencias. En la evaluación final de Analizar la Función de Trabajo participó un trabajador de la empresa "Roberto Escudero", además en las evaluaciones de las competencias realizadas en las industrias intervinieron trabajadores representantes de las diferentes formas farmacéuticas (Operar Equipos y Elaborar Medicamentos). En la realización de la prueba de síntesis aplicada estuvieron presentes 45 trabajadores de la industria.
Los compañeros de la industria brindaron asesoramiento en la confección de la prueba de síntesis normalizada. También han brindado consultas a los estudiantes para la realización de los diferentes trabajos de curso de las competencias y asesoraron los trabajos de proyectos de curso.
· Extensión de la experiencia
Desde mediados del curso 99 – 2000 se decide realizar el trabajo para comenzar a aplicar la formación por competencias en las especialidades de Química Industrial y Procesos Biológicos (ingreso duodécimo grado), puesto que estaban dadas las condiciones. Se realizó en un grupo de cada especialidad a partir de septiembre del 2001. Además se decidió comenzar una experiencia con alumnos de ingreso noveno grado de la especialidad Farmacia Industrial, ya que en el contexto cubano la educación en la formación de técnicos y obreros calificados es a partir del noveno grado terminado, y por tanto cualquier aplicación más extensa del diseño curricular por competencias debe ser validado con alumnos de ese nivel. La experiencia comenzó a aplicarse con tres grupos de estudiantes a partir de septiembre del 2001, de la especialidad de Farmacia Industrial y también con Química Industrial nivel de noveno grado. Además se llevó la experiencia a Bioquímica Clínica en Pinar del Río y Procesos Biológicos en Santiago de Cuba.
Se hace necesario plantear que en esta primera aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales, se pudo constatar que había mucha fragmentación, al tener definidas 28 competencias laborales, para un período de formación de dos años y medio. La aplicación de los métodos de investigación permitió arribar al análisis de un diseño curricular con 8 competencias laborales donde se agruparon todos los aspectos que se tuvieron en cuenta en la aplicación de la primera experiencia de este tipo de diseño.
Conclusiones del capítulo II
Después de analizados los resultados de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales y las acciones seguidas, se puede considerar que el diseño curricular por competencias laborales es pertinente para la especialidad de Farmacia Industrial, con nivel de preuniversitario en el contexto de Mártires de Girón.
Se logró un mejor desarrollo de los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad de los alumnos que recibieron la formación a través del diseño curricular por competencias laborales, por lo que se evidenció una mejora en los resultados del proceso de educación técnica y profesional para el técnico medio en Farmacia Industrial, en el politécnico "Mártires de Girón", a través del diseño curricular por competencias laborales.
CAPÍTULO III. PROPUESTA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL TÉCNICO MEDIO EN FARMACIA INDUSTRIAL
Introducción
En este capítulo se recoge la propuesta del diseño curricular del técnico medio en Farmacia Industrial con nivel de ingreso duodécimo grado, por competencias laborales. Se describe cada competencia laboral, además de aquellos aspectos esenciales para el diseño curricular, como es el modelo del profesional, las cualidades requeridas para el técnico, las habilidades tanto generales como rectoras de la especialidad. Se plantea las salidas intermedias para el técnico, los motivos que deben trabajarse, así como también los valores y cualidades a formar. Se exhibe la propuesta del plan de estudios.
Los fundamentos y las bases curriculares se exponen de manera que permite analizar la correcta fundamentación del diseño. Se plantea la malla curricular por módulos y se describen los mismos. Hay que señalar que durante la aplicación práctica se definieron 28 competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial, aunque el análisis posterior condujo a redefinirlas e integrarlas en 8 competencias laborales. Se recogen las consideraciones metodológicas para la implementación del diseño curricular por competencias laborales. Así como los requerimientos para la evaluación y las formas de organización del proceso de educación técnica y profesional.
Diseño curricular por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial
3.1 Bases y fundamentos del diseño curricular
Las bases del diseño curricular están en la caracterización de la especialidad, la caracterización de la industria farmacéutica y la caracterización del politécnico a las que se hizo alusión en el capítulo II.
Fundamentos del diseño curricular
Fundamentos filosóficos
Se sustenta el diseño sobre la concepción marxista leninista y martiana, formar al técnico en Farmacia Industrial para que sea un agente productivo y transformador positivo de la sociedad, con los valores humanos que debe poseer un individuo en el contexto del proceso socialista cubano, con una concepción científica del mundo, por lo que se seleccionan los contenidos más importantes de la ciencia, la tecnología y la sociedad que den respuesta al encargo social de la formación de la fuerza técnica calificada para la industria de producción de medicamentos en la Ciudad de La Habana, que se consagre a su trabajo con sencillez, modestia y dedicación, preocupado de los problemas humanos, éticos y ambientales que demanda el sector farmacéutico.
Para solucionar los problemas profesionales de la producción de medicamentos, el técnico debe tener además de los conocimientos y habilidades, las competencias laborales descritas más adelante, así como responder a las demandas de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura, UNESCO, referidas al saber, saber hacer, saber ser, saber convivir juntos y aprender a aprender, por lo que se integran los aspectos educativos e instructivos en el currículo, concebidos como un par dialéctico. Se conciben con carácter de sistema todas las competencias y los módulos a desarrollar en el plan de estudios.
La vinculación de los módulos con el sistema de prácticas industriales a desarrollar garantiza la armonía e interacción dialéctica entre la formación básica y la formación específica del técnico en Farmacia Industrial, así como su desarrollo integral y multilateral, al conjugar el estudio con el trabajo, por lo que se adecuará el plan de estudios a la participación de los estudiantes en el plan la escuela al campo, el trabajo socialmente útil y como se dijo a su integración y participación plena en todas las modalidades de la práctica en el sector farmacéutico, así como la participación en las brigadas estudiantiles de trabajo en el período vacacional.
El plan de estudios tiene la flexibilidad necesaria, garantizada en la ejecución de las diferentes actividades a desarrollar en los planes de curso de cada módulo y competencia. La ejecución del proceso de educación técnica y profesional se orienta por la formación y desarrollo de las ocho competencias laborales explicadas más adelante.
Fundamentos psicológicos
La formación del profesional por competencias laborales que se necesita en las condiciones cubanas encuentra su fundamento psicológico en la psicología materialista dialéctica con su enfoque histórico cultural. Creada por el psicólogo ruso L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teoría histórico-cultural expresa la interrelación sujeto-objeto a partir de una relación de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se produce una relación dialéctica. "El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje y la educación preceden al desarrollo." (Morenza en Cejas, 1998:16)
También se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las competencias, le permite que "se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa se realicen en grupo y de manera individual". (Siqueira en Cejas, 1998: 16)
La actividad y la comunicación constituyen los pilares básicos a desarrollar, sobre la base de que el profesor garantice la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo desarrollador en la ejecución de los módulos de los elementos de competencias determinados.
El papel del alumno debe ser protagónico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones importantes del proceso de formación, por lo que se crearán espacios de reflexión y discusión de cómo el estudiante va desarrollando sus competencias, de qué estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cómo son sus métodos de estudio, cómo y cuánto ha crecido como persona.
El técnico en Farmacia Industrial obtiene su desarrollo mediante la dirección del proceso de educación técnica y profesional que se efectúa en el politécnico "Mártires de Girón", al ir cumpliendo el plan de estudios concebido más adelante y las indicaciones metodológicas que se dan como parte del diseño curricular.
Fundamentos pedagógicos
La formación por competencias laborales y su diseño tienen su fundamento pedagógico en la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logre una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de educación técnica y profesional, en tanto cree situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al estudiante en una posición crítica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un papel protagónico, que reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta, cómo es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias laborales y en función de las condiciones de la escuela. Los métodos de enseñanza, los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en función de una enseñanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formación del sujeto protagonista y productivo al que se aspira.
La estructuración del plan de estudios por competencias laborales se concibe en módulos estructurados según los elementos de competencias que se describen, más adelante.
El papel del profesor es facilitador y mediador del proceso sin perder su papel directivo, que garantice el desarrollo de los alumnos como agentes productivos y transformadores de la sociedad, sobre la base de los principios de la unidad del estudio con el trabajo y la unidad escuela politécnica – empresa. Los principios didácticos del carácter científico, educativo e ideológico están concebidos al desarrollar los planes de curso con los elementos de contenido seleccionados, sobre los avances de la ciencia y la tecnología farmacéutica y el progreso social cubano, sobre la base de las raíces históricas de la Revolución Cubana. El técnico responde a la ideología de la Revolución Cubana sobre los principios del trabajo político ideológico que con carácter sistémico se desarrolla en el politécnico y el aprovechamiento de las potencialidades educativas que se presenta en la ejecución del proceso de educación técnica y profesional.
En cada una de las formas organizativas del proceso, el alumno tendrá el espacio para la reflexión y el debate sobre la base de la verdad científica y humanista de nuestra ideología. Se utilizará una variedad de métodos de enseñanza así como técnicas participativas que garanticen la participación productiva del alumno como responsable de su propio aprendizaje, y propicien la toma de decisiones, el trabajo en equipos, la comunicación, la reflexión.
Las actividades del proceso de educación técnica y profesional deben ser profesionalizadas y con enfoque problematizador, centradas en el carácter colectivo y garantizado el desarrollo individual del sujeto con su participación activa, reflexiva y creadora.
La concepción didáctica de la clase se sustenta en una pedagogía desarrolladora que permita la participación del estudiante en todo el proceso de educación técnica y profesional, utilizando métodos productivos de enseñanza, teniendo el alumno como centro del proceso y dando la posibilidad de que reflexione, piense, analice sus fortalezas, debilidades y el profesor sea facilitador del proceso sin perder su papel directivo.
Otro fundamento pedagógico importante está en el principio estudio – trabajo.
3.2 Modelo del profesional
· Definición de la función de trabajo del técnico medio en Farmacia Industrial
El técnico medio en Farmacia Industrial trabaja en plantas de producción, centros y áreas de investigación y desarrollo de medicamentos. El técnico medio realiza análisis físicos, químicos, biológicos y microbiológicos, y opera equipos del proceso productivo.
· Funciones del técnico medio en Farmacia Industrial
Se establecen cinco funciones principales para el técnico: operario de equipos; controlador de la calidad; elaborador de medicamentos; realiza análisis de medicamentos y coparticipante en proyectos de investigación en el desarrollo de medicamentos.
Durante la formación del técnico pueden existir dos salidas intermedias:
Si el estudiante culmina satisfactoriamente su primer año y tiene que abandonar los estudios puede trabajar como auxiliar del laboratorio farmacéutico. Si lo hace al terminar el segundo año puede tener salida intermedia de operario de equipos en la industria farmacéutica.
· Tareas que debe ejecutar un técnico medio en Farmacia Industrial
En relación con la producción de medicamentos
Elaborar medicamentos sólidos, semisólidos, líquidos, parenterales, hemoderivados, aerosoles y supositorios.
En relación con el aseguramiento de la calidad
Controlar el almacenamiento y el proceso. Realizar ensayos físicos, químicos, biológicos, microbiológicos y bioquímicos.
· Cualidades para el técnico medio en Farmacia Industrial
Disciplinado, responsable, honesto, laborioso, ética profesional y estética, iniciativa, empatía, deseo de autosuperación y superación, solidario, crítico y autocrítico, organizado, higiénico, ecuánime, tenaz, paciente, dinámico, activo, honrado, flexible, sensible, creativo, reflexivo.
· Características físicas para el técnico en Farmacia Industrial
El técnico medio en Farmacia Industrial debe estar apto físicamente para desempeñar sus funciones, no debe tener ninguna limitación física que le impida participar a plena capacidad de las actividades inherentes a su cargo. No debe tener problemas de psoriasis, epilépticos, alérgicos, trastornos psíquicos, claustrofobia, afecciones en la vista, ni problemas ortopédicos serios, no debe poseer cualquier padecimiento que afecte la concentración. Debe tener fuerza física, capaz de levantar cargas pesadas, tiene turnos de noche por lo que es preferible que sean hombres. Los preparadores deben ser preferentemente hombres. El trabajo de laboratorios y de inspectores de calidad pueden hacerlo las mujeres.
· Habilidades generales para el técnico medio en Farmacia Industrial
Tomar decisiones; analizar; sintetizar; aplicar; medir; manipular equipos e instrumentos; interpretar; crear; establecer buenas relaciones; actuar en un grupo de trabajo; ejercer el liderazgo; emitir juicios de valor; organizar su tiempo; comunicarse; utilizar las fuentes bibliográficas.
· Habilidades rectoras para el técnico medio en Farmacia Industrial
Analizar química, químico-física y microbiológicamente los productos terminados y la materia prima.
Se relaciona con las competencias Realizar análisis de muestras y medicamentos, Elaborar medicamentos, Asegurar la calidad de la producción de medicamentos y Realizar proyectos
Medir con los diferentes instrumentos y equipos de análisis instrumental.
Se relaciona con las competencias Realizar análisis de muestras y medicamentos, Realizar procedimientos químicos en el laboratorio, Operar equipos del proceso productivo y Realizar proyecto técnico.
Preparar disoluciones en sus diferentes formas de expresar la concentración.
Se relaciona con las competencias Realizar procedimientos químicos en el laboratorio, Realizar análisis de muestras y medicamentos y Realizar proyectos.
Manipular los diferentes utensilios y equipos del laboratorio farmacéutico.
Se relaciona con las competencias Realizar procedimientos químicos en el laboratorio, Realizar análisis de muestras y medicamentos, Operar equipos del proceso productivo y Realizar proyectos.
Interpretar los resultados de los análisis y verificar si se ajustan a las especificaciones del proceso para asegurar la calidad de la producción.
Se relaciona con las competencias Asegurar la calidad de la producción de medicamentos, Realizar análisis de muestras y medicamentos, Elaborar medicamentos y Realizar proyectos técnicos.
Operar los equipos del proceso productivo.
Se relaciona por supuesto con la competencia del mismo nombre, Elaborar medicamentos y Realizar proyecto técnico.
Controlar los diferentes equipos e instrumentos en el proceso productivo, según las normas establecidas.
Se relaciona con las competencias Asegurar la calidad de la producción de medicamentos, Realizar análisis de muestras y medicamentos, Elaborar medicamentos y Realizar proyectos técnicos.
Cumplir las normas de bioseguridad y seguridad industrial
Cumplir implica que el alumno las conozca, las aplique y tenga los recursos metodológicos para aplicarlas en la realidad. Se relaciona con las competencias Asegurar la calidad de la producción de medicamentos, Realizar análisis de muestras y medicamentos, Elaborar medicamentos, Realizar procedimientos químicos en el laboratorio y Realizar proyectos técnicos.
· Valores requeridos para un técnico medio en Farmacia Industrial
Honestidad; responsabilidad; solidaridad; laboriosidad; honradez; antimperialismo; patriotismo.
· Motivos que debe tener un técnico en Farmacia Industrial
Amor a la profesión, sentido de pertenencia a la rama farmacéutica, interés por la superación, orgullo profesional.
· Proceso de trabajo del técnico medio en Farmacia Industrial
1.- Consultar documentos técnicos y especificaciones del equipo
2.- Verificar el estado del equipo
3.- Operar el equipo y realizar análisis
4.- Diagnosticar problemas y prever dificultades
5.- Hacer intervenciones en el proceso productivo
6.- Comunicar informaciones
3.3 Plan de estudios para el técnico medio en Farmacia Industrial con nivel de ingreso duodécimo grado
El plan de formación es para dos años y medio, con el nivel de ingreso preuniversitario y se estructura por módulos por lo que cada año se dividió en tres bloques de 10 semanas, además hay cuatro semanas de actividades en la industria, tres semanas de evaluación, una por cada bloque; cinco semanas de escuela al campo.
Se mantiene la Educación Física en los dos primeros años, Estudios Sociopolíticos en 2do año y Francés facultativo en el 2do y 3er bloque de segundo año. En el primer año se desarrollan las competencias generales, en el segundo año predominan las competencias específicas y en el último año se dedica fundamentalmente al elemento de competencia Encargarse de un proyecto técnico y a las Prácticas Preprofesionales.
En la formación por competencias laborales, se tiene en cuenta para el modelo, la dinámica entre los componentes académico, investigativo y laboral.
En el componente académico está, además de lo instructivo, lo educativo, expresado en los contenidos de las competencias y la formación ético-moral del individuo, asumiendo un enfoque histórico-cultural. El componente investigativo se manifiesta a través de proyectos investigativos que realiza el estudiante a través de la formación y tiene como antecedentes los módulos: realizar un proyecto técnico químico y un proyecto técnico químico-farmacéutico, y su expresión máxima la alcanza con el elemento de competencia final de Encargarse de un proyecto técnico.
El componente laboral, uno de los pilares de la educación cubana, reflejado en el principio martiano de combinación del estudio con el trabajo, se manifiesta en las prácticas de producción, las prácticas tecnológicas, las prácticas preprofesionales, la escuela al campo y el trabajo socialmente útil. En el plan se introducen 176 horas para las prácticas de producción que no las tenía el sistema por asignaturas para la especialidad de Farmacia Industrial con nivel de doce grado.
Hay que señalar que se disminuyó en 488 horas el plan de estudios comparado con el plan de estudios por la vía de asignaturas.
No se puede desconocer que los objetivos formativos dentro de un plan de formación están presentes en todo momento, desde la clase como la célula fundamental del proceso de educación técnica y profesional hasta las actividades extraescolares. En este diseño esto se evidencia igual que en la formación por asignaturas, mediante las clases y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del programa, los turnos de reflexión y debate, los turnos de formación de valores, el programa audiovisual, el conjunto de actividades patriótico, militar e internacionalista y el papel del ejemplo del maestro y la escuela como agentes socializadores.
Hay que tener presente que la vinculación escuela - industria es la esencia del modelo de formación por competencias laborales, ya que estas responden a las necesidades siempre presentes del momento histórico concreto en que se desarrollan. Cuba no renunciará a los principios de la educación cubana de masividad, gratuidad y equidad de la escuela.
El sistema de evaluación utiliza la forma acumulativa, en lugar del promedio que es la manera con que se evalúa en el nivel medio. Según las actividades parciales, estas se van incrementando hasta acumular un valor y sumado con la prueba final alcanzará el máximo de puntos. Es necesario que el estudiante apruebe el examen final de la competencia y alcance un mínimo del 50% de la nota acumulada en controles parciales, para resultar aprobado. La evaluación se efectúa a través de una red de observación de los criterios de desempeño y la misma la conoce el estudiante antes de realizar el control; debe tener oportunidad para autoevaluarse durante el proceso y poder decidir en conjunto con el profesor si se encuentra preparado para enfrentar la evaluación que determina nota en su promedio académico.
Las competencias laborales generales son:
Comunicarse oralmente y por escrito
Realizar procedimientos químicos en el laboratorio
Utilizar la computadora y programas básicos
Competencias laborales específicas
Asegurar la calidad de la producción de medicamentos
Realizar análisis de muestras y medicamentos
Operar equipos del proceso productivo
Elaborar medicamentos
Realizar proyecto técnico
La competencia laboral Comunicarse oralmente y por escrito está conformada por tres módulos correspondientes a los elementos de competencia siguientes: 1) Comunicarse oralmente y por escrito en español; 2) Interpretar textos científico-técnicos en español; 3) Interpretar textos científico-técnicos en inglés. Este último módulo se justifica por la necesidad que tienen los técnicos de la utilización del idioma inglés en el uso de la farmacopea e interpretación de las normas de producción de los medicamentos. Esta competencia de comunicarse oralmente y por escrito contribuye al desarrollo de la correcta expresión y comunicación que debe existir en un técnico competente, centrada en las habilidades básicas de leer, escribir, hablar y escuchar y el cumplimiento de las normas para una comunicación eficiente y afectiva.
La competencia laboral Realizar procedimientos químicos en el laboratorio se estructura en dos módulos correspondientes a los elementos de competencias: 1) Aplicar principios de química; 2) Realizar procedimientos químicos de laboratorio. Dicha competencia brinda la formación química que requiere el técnico en farmacia para su desarrollo como profesional y le brinda las bases para tres de las competencias laborales específicas.
La competencia laboral Utilizar la computadora y programas básicos le permitirá el desempeño eficiente en el área informática y se estructura en un módulo con el mismo nombre que la competencia.
La competencia laboral Asegurar la calidad de la producción de medicamentos se estructura en dos módulos en correspondencia a los elementos de competencia: 1) Aplicar normas de seguridad e higiene en su trabajo; 2) Aplicar normas de aseguramiento de la calidad.
El primer módulo de esta competencia laboral es un elemento a tener presente en las competencias laborales específicas y en la competencia laboral básica de Realizar procedimientos químicos en el laboratorio.
La competencia laboral Realizar análisis de muestras y medicamentos está estructurada en cuatro módulos correspondientes a los elementos de competencia: 1) Realizar análisis físico químico de muestras y medicamentos; 2) Realizar análisis bioquímicos; 3) Aplicar principios de biología; 4) Realizar análisis microbiológicos.
La competencia laboral Operar equipos del proceso productivo está integrada por cuatro módulos que se corresponden con los elementos de competencias: 1) Aplicar métodos de cálculo y estadística; 2) Interpretar códigos y gráficos; 3) Aplicar principios de física; 4) Operar equipos.
Estos elementos responden a cuatro módulos en el diseño curricular. Los tres primeros elementos de competencia están presentes en las otras cuatros competencias laborales específicas y en la competencia Realizar procedimientos químicos en el laboratorio.
La competencia laboral Elaborar medicamentos está definida por siete módulos correspondientes a las formas farmacéuticas principales. Estos módulos son: 1) Analizar la función de trabajo de un técnico en Farmacia Industrial; 2) Elaborar medicamentos sólidos; 3) Elaborar medicamentos líquidos; 4) Elaborar medicamentos semisólidos; 5) Elaborar aerosoles; 6) Elaborar hemoderivados; 7) Elaborar parenterales.
La competencia Realizar proyecto técnico está estructurada en los elementos de competencia: 1) Resolver problemas; 2) Realizar proyecto técnico químico; 3) Realizar proyecto técnico químico farmacéutico; 4) Encargarse del proyecto técnico final. Estos elementos corresponderán a cuatro módulos, donde el primero es básico para el desarrollo de todos los demás módulos de todas las competencias, pues le ayudará a enfrentar la estrategia de resolución de problemas que debe estar presente en la concreción del proceso de educación técnica y profesional en el plan de estudios. En cada año escolar el alumno debe realizar un proyecto que le permitirá al final de la formación poseer una competencia investigativa correspondiente al nivel medio profesional.
A continuación se presenta el plan de estudios por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial con nivel de ingreso preuniversitario:
Plan de estudios por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial
Horas
Curso
Primer año
Segundo año
3.año
SEMANAS
10
10
10
10
10
10
20
Educación física
120
2
2
2
2
2
2
-
Estudios Sociopolíticos
60
2
2
2
COMPETENCIAS GENERALES
1) Comunicarse oralmente y por escrito
150
4
4
3
4
4
2) Realizar procedimientos químicos en el laboratorio
410
6
13
14
14
3) Utilizar la computadora
90
3
3
3
3
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
4) Asegurar la calidad de la producción de medicamentos
80
2
4
4
5) Realizar análisis de muestras y medicamentos
430
8
12
16
15
6) Operar equipos del proceso productivo
290
7
3
7
4
5
5
5
7) Elaborar medicamentos
300
2
10
8
10
8) Realizar proyecto técnico
560
6
6
5
2
2
2
22/15
ACTIVIDADES PRÁCTICAS EN LA INDUSTRIA
Producción de medicamentos
176
44/4
Prácticas tecnológicas farmacéuticas
352
44/4
44/4
Prácticas preprofesionales
330
22/15
OTROS
Francés (facultativo)
70
3
4
Evaluación
1S
1S
1S
1S
1S
1S
1S
Total de horas
3418
37
39
32
37
38
40
836
A continuación se presenta el plan de estudios por módulos en función de las competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial con nivel de ingreso preuniversitario:
horas
Primer año
Segundo año
3.año
SEMANAS
10
10
10
10
10
10
20
Educación física
120
2
2
2
2
2
2
-
Estudios Sociopolíticos
60
2
2
2
Módulos
Comunicarse oralmente y por escrito en español
40
4
Interpretar textos en español
30
3
Interpretar textos en inglés
80
4
4
Aplicar principios de Química
240
8
8
8
Realizar procedimientos químicos de laboratorio
170
5
6
6
Utilizar la computadora
90
3
3
3
Aplicar normas de seguridad e higiene
40
4
Aplicar normas de aseguramiento de calidad
40
4
Interpretar códigos y gráficos
30
3
Aplicar métodos de cálculo y estadísticas
40
4
Aplicar principios de Física
70
3
4
Operar equipos del proceso productivos.
150
5
5
5
Realizar análisis fisicoquímicos
180
-
-
6
6
6
Realizar análisis bioquímicos
50
5
Aplicar principios de Biología
100
6
4
Realizar análisis microbiológicos
100
6
4
Analizar la función de trabajo
20
2
Elaborar medicamentos líquidos
50
5
Elaborar medicamentos sólidos
50
5
Elaborar medicamentos. semisólidos
60
6
Elaborar aerosoles
30
3
Elaborar parenterales
50
5
Elaborar hemoderivados
40
4
Resolver problemas
110
4
4
3
Realizar proyecto técnico químico
60
2
2
2
Realizar proyecto técnico químico - farmacéutico.
60
2
2
2
Encargarse de un proyecto técnico
330
22/15
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
Producción de medicamentos
176
44/4
Prácticas tecnológicas farmacéuticas
352
44/4
44/4
Prácticas preprofesionales
330
22/15
OTROS
Francés (facultativo)
70
3
4
Evaluación
1S
1S
1S
1S
1S
1S
1S
Total de horas
3418
37
39
32
37
38
40
836
Se tomarán tres semanas en cada año académico para la evaluación, lo que indica incluyendo el plan la escuela al campo con cinco semanas, 42 semanas lectivas en primero y segundo año y 20 semanas en el tercer año, cuatro semanas para prácticas tecnológicas, 15 para prácticas preprofesionales y proyecto técnico y una semana para evaluación. El proyecto técnico del tercer año irá a la par de las prácticas preprofesionales. En el último bloque se anexa una semana más para evaluar la competencia o elemento de competencia, una semana para revalorización y una para extraordinario.
3.4 Descripción de cada competencia laboral
A continuación se detallan los planes marco o descriptores de cada competencia.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Comunicarse oralmente y por escrito
Elementos de competencia
Comunicarse oralmente y por escrito en español
Interpretar textos científico-técnicos en español
Interpretar textos en inglés
Contexto de realización
· A partir de:
o la farmacopea y formularios de medicamentos
o manuales técnicos y prospectos de equipos
o normas y guías establecidas
· Con la ayuda de diccionarios
· En un laboratorio, en la industria y en la sociedad
Criterios de desempeño
1.1.- Cumplimiento de las condiciones para una buena comunicación.
1.2.- Expresión clara de las ideas.
1.3. - Limpieza del documento escrito.
1.4. - Aplicación correcta de las normas de redacción.
1.5.- Aplicación correcta de las normas ortográficas.
1.6.- Fluidez en su vocabulario.
1.7.- Expresión oral correcta.
1.8.- Aplicación de métodos de una correcta conversación.
1.9.- Dominio exacto del vocabulario técnico.
1.10.- Mantenimiento adecuado del diálogo sobre las asignaturas técnicas.
1.11.- Fluidez en la conversación.
1.12.- Expresión oral correcta.
2.1.- Descripción exacta del significado de los términos científicos y técnicos.
2.2.- Diferenciación correcta de las ideas primaria y secundarias.
2.3.- Secuencia lógica de las ideas centrales de un texto.
2.4.- Utilización de ideas claves.
2.5.- Utilización correcta del vocabulario técnico idóneo al nivel.
3.1.- Identificación correcta del significado del vocabulario técnico.
3.2.- Utilización correcta del diccionario.
3.3.- Identificación correcta de las ideas principales y secundarias.
3.4. - Empleo exacto de las reglas gramaticales.
3.5. - Identificación correcta de las ideas principales.
3.6.- Síntesis coherente en las ideas del texto.
3.7.- Traducción correcta de términos.
3.8.- Cumplimiento de las reglas gramaticales.
3.9.- Organización correcta de las ideas.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Realizar procedimientos químicos en el laboratorio
Elementos de competencia
Aplicar principios de química
2).- Realizar procedimientos químicos de laboratorio
Contexto de realización
· A partir de materias primas, reactivos y disoluciones afines a la producción de medicamentos
· Por medio de equipos e instrumentos de laboratorio
· En un laboratorio y en la industria
· Con ayuda de manuales de referencia y normas técnicas
Criterios de desempeño
1.1.- Identificación del tipo de sustancia.
1.2.- Reconocimiento de la fórmula.
1.3.- Asociación del nombre con la fórmula.
1.4.- Identificación de las relaciones estequiométricas.
1.5.- Cálculos estequiométricos de especies integrantes de la reacción. (rendimiento, sustancia limitante, sustancia en exceso)
1.6.- Interpretación de parámetros de equilibrio.
1.7.- Cálculo de los parámetros de equilibrio.
1.8.- Evaluación de condiciones para un proceso dado.
1.9.- Aplicación de los principios del equilibrio de fase para disoluciones.
1.10.- Realización de las mediciones de concentración y tiempo.
1.11.- Procesamiento gráfico de los datos.
1.12.- Interpretación de los resultados.
1.13.- Interpretación de las magnitudes cinéticas.
1.14.- Identificación de compuestos orgánicos por su grupo funcional.
1.15.- Selección correcta del reactivo identificante.
1.16.- Explicación precisa de los cambios que se producen durante la reacción.
1.17.- Reconocimiento del tipo de sistema.
1.18.- Identificación de las características del sistema.
1.19.- Explicación de los conceptos de educación ambiental.
1.20.- Proposición de medidas para el cuidado del medio ambiente.
1.21.- Ejecución de las medidas para preservar el medio.
1.22.- Selección correcta del principio.
1.23.- Dominio de la expresión del principio.
2.1.- Manipulación correcta de los útiles y aparatos afines a los procedimientos.
2.2.- Diseño correcto de la operación.
2.3.- Montaje adecuado.
2.4.- Ejecución eficaz del procedimiento.
2.5.- Aplicación consciente de las normas de seguridad e higiene.
2.6.- Selección correcta del diseño de operación según las características del sistema.
2.7.- Realización correcta de los cálculos pertinentes.
2.8.- Medición correcta de las magnitudes.
2.9.- Ejecución correcta de la preparación de la disolución.
2.10.- Identificación correcta del equipo apropiado.
2.11.- Reconocimiento exacto de la escala.
2.12.- Establecimiento adecuado de la magnitud del error.
2.13.- Manipulación correcta del equipo.
2.14.- Ejecución correcta de la medición con respeto de las normas de funcionamiento del equipo.
2.15.- Registro adecuado de la medición.
2.16.- Diseño correcto del aparato.
2.17.- Montaje correcto.
2.18.- Ejecución correcta del procedimiento.
2.19.- Ejecución precisa del cálculo de rendimiento.
2.20.- Aplicación consciente de las normas de seguridad e higiene
2.21.- Ejecución correcta del procedimiento.
2.22.- Recolección de las muestras.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Utilizar la computadora y programas básicos
Elementos de competencia
1.- Inicializar el sistema y sus periféricos
2.- Utilizar un procesador de texto y un tabulador electrónico
3.- Utilizar un programa de base datos
4.- Integrar varias funciones y aplicaciones
Contexto de realización
· A partir de los datos de la producción, resultados de análisis y de la solicitud de un informe escrito.
· Con la ayuda de:
o Una microcomputadora
o Periféricos usuales
o Programas básicos necesarios
o Toda la documentación necesaria
Criterios de desempeño
Puesta en marcha eficiente del sistema.
Manipulación correcta de disquetes.
Uso apropiado de las funciones básicas.
Organización y uso adecuado de carpetas y ficheros.
2.1 Uso eficiente de los comandos y funciones básicas.
2.2 Explotación apropiada de las capacidades de estos programas.
2.3 Representación clara de los datos y resultados en forma de cuadros y gráficos.
3.1 Aplicación eficaz del procedimiento de utilización.
3.2 Explotación apropiada de la capacidad del programa.
3.3 Representación clara de los datos y resultados de investigación en forma de informe.
4.1 Utilización apropiada de las funciones integradas.
4.2 Transferencia eficaz de datos entre aplicaciones en un entorno gráfico.
4.3 Uso correcto de la impresora.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Asegurar la calidad de la producción de medicamentos
Elementos de competencia
1).- Aplicar normas de seguridad e higiene en su trabajo
2).- Aplicar normas de aseguramiento de la calidad
Contexto de realización
· A partir de:
· materias primas utilizadas en la elaboración de medicamentos y/o flujo de producción de los mismos
· la farmacopea
· manuales técnicos
· normas, leyes establecidas y guías establecidas
· el ámbito de los sistemas de aseguramiento de la calidad
· los datos de producción, informes internos, planes de la empresa
· Con la ayuda de:
o Los métodos existentes para asegurar la calidad
o Normas ISO y conjunto de condiciones
o En un laboratorio y en la industria médico-farmacéutica
o En equipo multidisciplinario
Criterios de desempeño
1.1.- Definición precisa de cada concepto de seguridad y aseguramiento de la calidad.
1.2.- Reconocimiento exacto de cada concepto en diferentes situaciones.
1.3.- Interpretación correcta de los artículos y reglamentos de normas de protección e higiene.
1.4.- Uso y cuidado de los medios de protección.
1.5.- Aplicación consciente de las normas establecidas de seguridad.
1.6.- Manifestación de rigor.
1.7.- Determinación precisa de los principales agresores en el medio de trabajo.
1.8.- Comprobación metódica del estado del equipo y las instalaciones.
1.9.- Análisis riguroso de las tareas en cuanto a seguridad y salubridad.
1.10.- Interpretación correcta de las medidas.
1.11.- Aplicación consciente de las normas y regulaciones vigentes.
1.12.- Actitudes responsables ante el cuidado del medio ambiente y la salud ambiental.
1.13.- Comportamiento adecuado en caso de urgencia.
1.14.- Selección correcta del equipo de protección.
1.15.- Ajustar adecuadamente el equipo.
1.16.- Preocuparse de la eficacia del equipo.
2.1.- Búsqueda completa de los datos.
2.2.- Utilización correcta de las herramientas estadísticas.
2.3.- Puesta en evidencia completa de las desviaciones con respeto a los estándares.
2.4.- Observación exacta de los procedimientos.
2.5.- Representación clara del procedimiento.
2.6.- Consulta de todas las personas involucradas.
2.7.- Uso correcto de las pruebas estadísticas de hipótesis.
2.8.- Validación de los datos por las pruebas apropiadas.
2.9.- Interpretación justa de las pruebas de control.
2.10.- Utilización correcta de los formularios exigidos.
2.11.- Aplicación rigurosa del método.
2.12.- Determinación de las especificaciones apropiadas al contexto de la fábrica.
2.13.- Procedimientos completos.
2.14.- Escrituras claras y concisas.
2.15.- Auditoría con regularidad de la implementación del sistema.
2.16.- Sugerencias pertinentes de los medios de mejoramiento.
2.17.- Registro minucioso de los cambios.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Realizar análisis de muestras y medicamen-tos
Elementos de competencia
1.- Realizar análisis físico-químicos
2.- Realizar análisis bioquímicos
3.- Aplicar principios de biología
4.- Realizar análisis microbioló-gicos
Contexto de realización
· A partir de:
o la farmacopea y manuales técnicos
o normas y guías establecidas
o materias primas, productos terminados
· Con la ayuda de:
o equipos de análisis físico – químicos
o fichas técnicas, métodos de referencias
o normas y especificaciones establecidas en la empresa
o En un laboratorio y en la industria
Criterios de desempeño
1.1.- Seguimiento correcto del diagrama de flujo.
1.2.- Disolución eficiente de la muestra.
1.3.- Selección idónea del reactivo precipitante,
1.4.- Separación exacta de los iones del grupo.
1.5.- Separación exacta de cada ion.
1.6.- Identificación precisa de cada ion.
1.7.- Seguimiento eficiente de la técnica operatoria.
1.8.- Utilización precisa de la balanza.
1.9.- Aplicación correcta de los procedimientos del análisis.
1.10.- Tratamiento adecuado de los datos.
1.11.- Aplicación consciente de las normas de trabajo en el laboratorio.
1.12.- Precisión del análisis realizado.
1.13.- Organización eficiente del puesto de trabajo.
1.14.- Utilización eficaz del equipo.
1.15.- Preparación precisa de la muestra, patrones y el equipo.
2.1.- Seguimiento eficiente del diagrama de flujo.
2.2.- Selección correcta de los reactivos en cada caso.
2.3.- Separación correcta de los aminoácidos.
2.4.- Identificación precisa de cada aminoácido.
2.5.- Seguimiento eficaz de la técnica operatoria.
2.6.- Preparación precisa de la muestra.
2.7.- Aplicación eficiente de los procedimientos del análisis.
2.8.- Aplicación consciente de las normas de trabajo en el laboratorio.
2.9.- Precisión del análisis realizado.
2.10.- Organización correcta del puesto de trabajo.
2.11.- Precisión en el mantenimiento de las condiciones de trabajo en el laboratorio.
2.12.- Identificación del comportamiento de la cinética enzimática.
2.13.- Precisión del análisis realizado.
2.14.- Organización eficiente del puesto de trabajo.
3.1.- Interpretación correcta de la teoría celular.
3.2.- Determinación exacta de sus principios.
3.3.- Identificación precisa de las características generales.
3.4.- Expresión oral correcta.
3.5.- Interpretación eficaz de los postulados de Koch.
3.6.- Explicaciones claras de los postulados de Koch en relación con el diagnóstico de la infección.
3.7.- Determinación exacta de las actividades y funciones de los organismos vivos.
3.8.- Identificación exacta de las funciones biológicas.
3.9.- Comparación correcta entre las diferentes funciones.
3.10.- Definición exacta de las respuestas inmunológicas.
3.11.- Identificación correcta de la base celular de las respuestas inmunológicas.
3.12.- Valoraciones fisicoquímicas y biológicas de las drogas.
3.13.- Dominio exacto de las drogas en el organismo humano.
3.14.- Interpretación clara de los elementos de genética.
3.15.- Identificación correcta de los procesos fermentativos.
3.16.- Explicación clara de los principios.
4.1.- Optimización del tiempo de trabajo.
4.2.- Selección lógica de la secuencia de trabajo.
4.3.- Realización correcta de los montajes.
4.4.- Utilización apropiada de los manuales técnicos.
4.5.- Preparación de muestras representativas del lote en su totalidad.
4.6.- Preparación específica de las soluciones y patrones.
4.7.- Condiciones de asepsia necesarias.
4.8.- Calibración precisa de los aparatos de medidas.
4.9.- Lecturas exactas de las medidas u observaciones.
4.10.- Seguimiento riguroso de los procedimientos.
4.15.- Demostración de la destreza.
4.16.- Selección correcta de los datos.
4.17.- Cálculos exactos e interpretaciones correctas.
4.18.- Consignación uniforme de los resultados en un informe.
4.19.- Interpretación de los resultados.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Operar equipos del proceso productivo de la industria farmacéutica
Elementos de competencia
1).- Interpretar códigos y gráficos
2).- Aplicar métodos de cálculos y estadísticas
3).- Aplicar principios de física
4).- Operar equipos del proceso productivo
Contexto de realización
· A partir de:
o Materias primas y equipos de la industria
o manuales técnicos
o normas y guías establecidas
· Con la ayuda de:
o equipos del proceso productivo
o fichas técnicas, métodos de referencias
o normas y especificaciones establecidas en la empresa
· En la industria médico – farmacéutica
Criterios de desempeño
1.1.- Identificación correcta de la simbología.
1.2.- Uso adecuado de la información simbólica.
1.3.- Selección correcta del modo gráfico para obtener la información.
1.4.- Ubicación correcta de las variables dependiente e independiente.
1.5.- Extracción correcta de la información.
1.6.- Cumplimiento correcto de las normas de dibujo técnico y los códigos vigentes.
1.7.- Ubicación correcta de las variables en los ejes.
1.8.- Selección correcta de las escalas en los ejes.
1.9.- Trazado correcto de la curva con limpieza y precisión.
2.1.- Despejo correcto de una variable en fórmulas de la especialidad.
2.2.- Realización correcta y en tiempo aceptable de cálculos numéricos a partir de una fórmula de la especialidad y de datos numéricos reales.
2.3.- Presentación de los cálculos y resultados en forma clara, precisa y concisa.
2.4.- Realización correcta de conversiones de unidades simples o complejas, dentro o fuera del Sistema Internacional (SI).
2.5.- Cumplimiento adecuado de las normas del SI para la presentación de datos y respuestas.
2.6.- Construcción correcta de un histograma o polígono de frecuencia para una serie de datos repetidos o agrupados.
2.7.- Identificación correcta de los diferentes tipos de distribución de frecuencia.
2.8.- Cálculo correcto de media, varianza y desviación típica de una serie de datos simples, referidos o agrupados.
2.9.- Aplicación correcta de la distribución t de Student a situaciones de la especialidad.
2.10.- Aplicación correcta de los métodos de cálculo y estadísticos a la resolución de problemas en el campo de la industria farmacéutica.
2.11.- Cumplimiento correcto de las fases del cálculo.
2.12.- Tiempo aceptable en la aplicación del método.
3.1.- Interpretación correcta de la ley de conservación de la masa.
3.2.- Aplicación física precisa del proceso.
3.3.- Resolución correcta de problemas aplicando la ley de conservación de la masa.
3.4.- Interpretación correcta de los resultados.
3.5.- Caracterización correcta de los diferentes estados de agregación.
3.6.- Interpretación de los cambios de estados de agregación.
3.7.- Cálculo correcto de la temperatura, presión o volumen de un sistema.
3.8.- Interpretación correcta de la variación ocurrida.
3.9.- Interpretación correcta de las características de diferentes tipos de fluidos según la ley de Newton.
3.10.- Identificación correcta del comportamiento de la viscosidad al variar la temperatura y la presión en un fluido.
3.11.- Identificación correcta del régimen de flujo de un fluido.
3.12.- Identificación correcta del tipo de proceso.
3.13.- Interpretación correcta de la Primera Ley de la Termodinámica.
3.14.- Resolución correcta de problemas aplicando la Primera Ley de la Termodinámica para calcular calor y/o trabajo.
3.15.- Interpretación correcta de los resultados.
3.16.- Identificación correcta de los distintos fenómenos ópticos.
3.17.- Aplicación de los fenómenos ópticos en instrumentos de medición y en la elaboración y envase de medicamentos.
3.18.- Identificación correcta del problema.
3.19.- Aplicación correcta de las expresiones de la ley física para resolver un problema.
4.1.- Identificación del tipo de equipo.
4.2.- Reconocimiento correcto de las partes esenciales del equipo.
4.3.- Explicación precisa del principio de funcionamiento del equipo.
4.4.- Ajuste adecuado de las partes y controles del equipo.
4.5.- Aplicación rigurosa de las normas de operación del equipo.
4.6.- Utilización económica de las materias primas.
4.7.- Cumplimiento adecuado de las normas de higiene y seguridad del trabajo.
4.8.- Planificación rigurosa del uso del equipo.
4.9.- Puesta en marcha del equipo.
4.10.- Cumplimiento exacto de las normas de seguridad e higiene del trabajo.
4.11.- Comprobación precisa de los parámetros de operación.
4.12.- Ajuste adecuado de los parámetros de operación.
4.13.- Comprobación exacta del proceso de terminado.
4.14.- Aplicación rigurosa de las normas de operación de terminado del equipo.
4.15.- Apagado correcto del equipo.
4.16.- Vaciado completo del equipo.
4.17.- Desmontaje organizado del equipo.
4.18.- Limpieza eficiente de las partes del equipo.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Elaborar medicamentos
Elementos de competencia
1.- Analizar la función de trabajo de un técnico en la industria farmacéutica
2.- Estudiar la técnica operacional
3.- Recepcionar la materia prima
4.- Elaborar el producto
5.- Organizar el puesto de trabajo
6.- Realizar el control de calidad al proceso y al producto terminado
Contexto de realización
· A partir de materias primas nacionales y extranjeras
· Con la ayuda de:
· Equipos propios de la producción de medicamentos
· cartas tecnológicas, farmacopeas y el formulario de medicamentos
· registros de producción, resultados de los análisis de laboratorios
· procedimientos normativos de operación
· normas y especificaciones de empresas y clientes
· En una industria de producción de medicamentos
Criterios de desempeño
1.1.- Veracidad de la información obtenida.
1.2.- Reconocimiento de las características generales y de las condiciones de desempeño de la función de trabajo.
1.3.-Descripción correcta de las operaciones, de las condiciones de realización y de los criterios de desempeño de cada una de las tareas.
1.4.- Evaluación correcta de la importancia relativa de las tareas.
1.5.- Independencia en la búsqueda de información.
1.6.- Relación correcta entre las habilidades y los comportamientos necesarios para el desempeño de la función de trabajo.
1.7.- Grado de responsabilidad suficiente.
1.8.- Respeto de directivas.
1.9.- Veracidad de la información.
1.10.- Síntesis correcta de las encuestas aplicadas.
Interpretación de la carta tecnológica.
2.2.-Explicación del flujo tecnológico.
2.3.- Comprobación correcta de la materia prima.
2.4.- Cumplimiento riguroso de las normas de protección.
2.5.- Cumplimiento de las normas de conservación del medio ambiente.
2.6.- Cumplimiento de las normas de salud ambiental.
3.1.- Rechequeo de la masa y/o volumen de las materias primas.
3.2.- Evaluación justa de las materias primas recibidas.
3.3.- Cuidado de la materia prima.
3.4.- Cumplimiento de las normas de seguridad, protección y cuidado.
4.1.- Aplicación rigurosa de los procedimientos.
4.2.- Consumo económico de materias primas.
4.3.- Utilización apropiada de los equipos.
4.4.- Registro de la documentación completa sobre el procedimiento y datos de la fabricación.
4.5.- Cumplimiento correcto de las buenas prácticas de fabricación.
5.1.- Acondicionamiento correcto del área de trabajo.
5.2.- Comprobación rigurosa de los envases.
5.3.- Organización funcional de las actividades de la línea de producción.
5.4.- Arreglo continuo de las máquinas.
6.1.- Toma de muestras representativas de los lotes.
6.2.- Aplicación rigurosa de los métodos de análisis.
6.3.- Aplicación de correcciones menores durante la fabricación que posibiliten mantener al proceso bajo control.
6.4.- Cumplimiento de las normas de calidad, protección y de cuidado del medio ambiente.
OBJETIVO
NORMA
Enunciado de la competencia
Realizar proyecto técnico
Elementos de competencia
1).- Resolver problemas
2).- Realizar proyecto técnico químico
3).- Realizar proyecto técnico químico - farmacéutico
4).- Encargarse del proyecto técnico final
Contexto de realización
· A partir de un problema o necesidad real ligada al desarrollo de un medicamento, sistema químico o al estudio de la incidencia de una tecnología
· Con un tutor y personas de apoyo
· Con la ayuda de:
· Documentos de referencia
· Herramientas de comunicación
· Una computadora y programas de aplicación
· Equipos de proceso e instrumentos de laboratorio
· En una empresa o en relación directa con una empresa
· En el respeto de las reglas de la ética profesional
Criterios de desempeño
1.1.- Identificación de los datos en gráficos, textos, tablas.
1.2.- Selección de datos de tablas, gráficos, textos.
1.3.- Expresión correcta de las magnitudes dadas y las unidades utilizadas.
1.4.- Búsqueda total de las relaciones entre datos y variables.
1.5.- Identificación de las vías de solución.
1.6.- Elaboración acertada del plan de resolución.
1.7.- Ejecución correcta del plan de resolución.
1.8.- Empleo adecuado del tiempo de solución.
1.9.- Redacción con claridad de los pasos para la realización.
1.10.- Organización correcta de los pasos sin omisión de detalles importantes.
1.11.- Ilustración precisa de la solución redactada.
1.12.- Comprobación correcta de los resultados.
1.13.- Análisis por estimación de la validez del o los resultados.
1.14.- Expresión clara de la respuesta que se da al problema planteado.
2.1.- Utilización eficiente de las fuentes de información.
2.2.- Consulta con las personas de apoyo.
2.3.- Manifestación de la responsabilidad.
2.4.- Selección correcta de la técnica a realizar.
2.5.- Pertinencia de la necesidad de trabajo.
2.6.- Definición clara de los límites de la intervención.
2.7.- Manifestación de la motivación por el trabajo realizado.
2.8.- Implicación en el proyecto de investigación.
2.9.- Determinación del orden lógico de los pasos.
2.10.- Determinación precisa de los medios necesarios.
2.11.- Aplicación correcta de las normas de seguridad e higiene.
2.12.- Utilización adecuada de los equipos y reactivos de laboratorio.
2.13.- Entrega en tiempo del informe.
2.14.- Cumplimiento exacto de las directivas de la redacción del informe.
2.15.- Correspondencia entre los objetivos y resultados del trabajo.
2.16.- Aplicación correcta de las directivas de la presentación oral.
2.17.- Autovaloración de sus fortalezas y debilidades en la ejecución del proyecto.
3.1.- Pertinencia de la necesidad de trabajo.
3.2.- Definición clara de los límites de la intervención.
3.3.- Manifestación de la motivación.
3.4.- Habilidades investigativas.
3.5.- Utilización eficiente de las fuentes de información.
3.6.- Consulta con las personas de apoyo.
3.7.- Ejecución del procedimiento.
3.8.- Selección de la técnica a realizar.
3.9.- Grado de independencia elevado.
3.10.- Implicación en el proyecto de investigación.
3.11.- Determinación del orden lógico de los pasos.
3.12.- Determinación precisa de los medios necesarios.
3.13.- Cumplimiento de las normas de seguridad e higiene.
3.14.- Utilización correcta de los equipos y reactivos de laboratorio.
3.15.- Conciencia de ahorro.
3.16.- Demostración de su cultura ambiental.
3.17.- Entrega en tiempo del informe.
3.18.- Cumplimiento de las directivas de la redacción del informe.
3.19.- Correspondencia entre los objetivos y resultados del trabajo.
3.20.- Cumplimiento de las directivas del informe oral.
3.21.- Valoración de sus potencialidades para el desarrollo del proyecto.
3.22.- Calidad de la memoria del trabajo.
4.1.- Análisis de las necesidades de la empresa.
4.2.- Estimación real de la envergadura del proyecto.
4.3.- Definición clara de los límites de la intervención.
4.4.- Traducción clara de las expectativas de la empresa en objetivos de trabajo.
4.5.- Detección rápida de la información útil.
4.6.- Utilización eficiente de las fuentes de información.
4.7.- Observación atenta del ámbito.
4.8.- Consulta con las personas de apoyo del ámbito.
4.9.- Determinación de los medios apropiados.
4.10.- Redacción de los protocolos completos.
4.11.- Validación de los protocolos ante el responsable.
4.12.- Elaboración de un diseño experimental real.
4.13.- Estimación justa de los recursos materiales.
4.14.- Previsión real de las necesidades en recursos humanos.
4.15.- Estimación exacta de los costos.
4.16.- Manifestación de economía.
4.17.- Ajuste constante de su planificación.
4.18.- Utilización correcta de los recursos.
4.19.- Aplicación rigurosa de los protocolos establecidos.
4.20.- Autovaloración de su trabajo.
4.21.- Organización eficiente del trabajo.
4.22.- Aplicación de una gestión de resolución de problemas.
4.23.- Recopilación correcta de los datos.
4.24.- La toma en cuenta de todos los aspectos del problema.
4.25.- Deducciones correspondientes.
4.26.- Resultados del trabajo conforme a las expectativas de la empresa.
3.5 Operacionalización de los módulos para el desarrollo de la formación por competencias laborales
Para operacionalizar el módulo se tendrá en cuenta las partes de la tabla donde se describe la competencia laboral. Se presenta la descripción de dos módulos el resto se exhibe en el anexo 30. No se incluye el de elaborar medicamentos según las forma farmacéutica ya que puede seguirse igual descripción que el de la competencia adecuándolo al tipo de producción. Tampoco se incluye el módulo de utilizar la computadora porque coincide con el descrito en la competencia.
Módulo: Analizar la función de trabajo de un técnico medio en Farmacia Industrial
Contexto de realización
· En la industria del sector farmacéutico.
· Con la ayuda de una información reciente sobre el desempeño de la función de trabajo, así como sobre las empresas
· Con la ayuda del informe de la AST elaborado por el equipo de trabajo de "Mártires de Girón"
Operacionalización del elemento de competencia
1).- Caracterizar la función de trabajo y sus condiciones de desempeño.
1.1.- Veracidad de la información obtenida.
1.2.- Reconocimiento de las características generales y de las condiciones de desempeño de la función de trabajo.
2).- Examinar las tareas y operaciones vinculadas a la función de trabajo.
2.1.-Descripción correcta de las operaciones, de las condiciones de realización y de los criterios de desempeño de cada una de las tareas.
2.2.- Evaluación correcta de la importancia relativa de las tareas.
2.3.- Independencia en la búsqueda de información.
2.4.- Reconocimiento de sus fortalezas y debilidades.
3).- Examinar las habilidades y los comportamientos necesarios para el desempeño de la función de trabajo.
3.1.- Relación correcta entre las habilidades y los comportamientos necesarios para el desempeño de la función de trabajo.
4).- Interactuar de forma directa con acciones comprendidas durante la función de trabajo.
4.1.- Grado de responsabilidad suficiente.
4.2.- Respeto de directivos.
4.3.- Veracidad de la información.
4.4.- Síntesis correcta de las encuestas aplicadas.
Módulo: Resolver problemas
Contexto de realización
· A partir de datos reales, fórmulas y gráficos de la especialidad
· Con la ayuda de calculadoras científicas o no, y tablas de logaritmos decimales, equivalencias de unidades.
· En un laboratorio, en la escuela, en la industria y en la sociedad en general.
Operacionalización del elemento de competencia
Identificar el problema.
Identificación de los datos en gráficos, textos, tablas.
Selección de datos de tablas, gráficos, textos.
Expresión correcta de las magnitudes dadas y las unidades utilizadas.
Analizar los elementos del problema.
2.1 Búsqueda total de las relaciones entre datos y variables.
2.2 Identificación de las vías de solución.
2.3 Elaboración acertada del plan de resolución.
Seleccionar método de resolución de problema.
3.1 Ejecución correcta del plan de resolución.
3.3 Elaboración adecuada de la estrategia de solución.
3.2 Empleo adecuado del tiempo de solución.
Utilizar el método seleccionado.
4.1 Redacción con claridad de los pasos para la realización.
4.2 Organización correcta de los pasos sin omisión de detalles importantes.
4.3 Ilustración precisa de la solución redactada.
Verificar el resultado obtenido.
5.1 Comprobación exacta de los resultados.
5.2 Análisis por estimación de la validez del o los resultados.
5.3 Expresión clara de la respuesta que se da al problema planteado.
5.4 Valoración de sus fortalezas y debilidades.
3.6 Formas de organización del proceso de educación técnica y profesional en función de los elementos de competencia
Para organizar el proceso hay que tener en cuenta que cada competencia debe desarrollarse en el contexto de su futura realización. Las competencias que requieran del laboratorio deben realizarse en él. Las competencias de elaborar medicamentos deben desarrollarse en la industria.
A la hora de diseñar las actividades de enseñanza deben organizarse seminarios, clases prácticas, trabajos en equipo, uso de la computadora y del vídeo. El desarrollo alcanzado en la esfera educacional posibilita el uso de softwares educativos, la utilización de las teleclases y el resto de las tecnologías de la informática y las comunicaciones en las clases, es hoy, un aspecto trascendental y de importancia vital en el desarrollo de aprender a aprender y las capacidades autodidactas de los estudiantes. Deben realizarse visitas a las industrias desde el primer año para que el alumno se vaya familiarizando con el sector. Se invitarán a especialistas del mismo para dar conferencias.
La autopreparación de los estudiantes es un aspecto que el maestro debe orientar correctamente. Se debe mantener todo tipo de trabajo extradocente acostumbrado en el politécnico.
Cada elemento de competencia le impone la dinámica a la organización del proceso de educación técnica y profesional, por lo que debe estar escrito en los planes de curso o programas de la competencia a través de la secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje.
Evaluación
Evaluar el aprendizaje es hallar un proceso para determinar lo que ha aprendido el estudiante, o sea, verificar el alcance de los resultados esperados. Para hacerla, el profesor debe seguir los siguientes pasos: determinar los objetos de evaluación; especificar su relativa importancia; determinar los criterios de evaluación; seleccionar los instrumentos de evaluación. Esto ayudará al profesor a diagnosticar y determinar el éxito o fracaso de la persona evaluada. El profesor utilizará ese proceso para determinar si el estudiante ha aprendido bien y el estudiante lo utiliza para conocer sus fortalezas y debilidades, reflexionar sobre cómo son sus procesos de aprendizaje, qué le falta, cómo ha ido evolucionando.
En el diseño curricular por competencias laborales hay tres tipos de aprendizaje. El primer nivel es el aprendizaje de las habilidades previas. El segundo nivel es el elemento de competencia y en fin, el tercer nivel es la competencia.
La evaluación formativa o sistemática es un tipo de evaluación que permite a un estudiante conocer la calidad de su aprendizaje antes de hacer una evaluación sumativa más formal. Ese tipo de evaluación es una actividad que lleva una retroalimentación del estudiante, tiene valor para estimular el aprendizaje. Para el profesor la evaluación formativa sirve para diagnosticar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación formativa es un proceso continuo que facilita la progresión del aprendizaje de cada individuo y permite ajustar el ritmo y el tipo de actividades en relación con los resultados obtenidos.
La evaluación formativa tiene que ser parte de las actividades de las secuencias de aprendizaje que responden a un elemento de competencia y a la competencia misma.
Este tipo de evaluación es una herramienta útil para ayudar el estudiante a lograr la integración de los contenidos, al momento de realizar el aprendizaje de un elemento de competencia y la competencia. El proceso más eficaz para hacer una evaluación formativa es discutir con los estudiantes de los resultados obtenidos, identificar las dificultades encontradas durante la actividad, buscar lo que les salió mal. Lo que importa es la participación activa de los estudiantes para que desarrollen su sentido de responsabilidad en el proceso de educación técnica y profesional.
La evaluación sumativa, o sea, la que vale puntos para consignar una nota, tiene un papel diferente de la formativa. Este tipo de evaluación es para los elementos de competencia y para la competencia laboral, así como para la prueba de síntesis. Se deben emplear instrumentos de evaluación que sean multidimensionales, que no sólo midan conocimientos, sino también habilidades, actitudes, motivos, cualidades y valores, por ejemplo, un estudio de casos, un proyecto de investigación, una práctica de laboratorio, exámenes teórico – prácticos, defensa de una ponencia en un tribunal, etc.
La prueba de síntesis, es la evaluación final que debe rendir el estudiante al término de su formación, consta de una parte aplicada y una parte normalizada y debe registrarse en la certificación de notas del estudiante e influir en su índice académico.
La ponderación se concibe en dos posibilidades, que a criterio de los profesores pueden establecerse en los planes de curso de cada competencia. Una posibilidad que la competencia al final tenga el 100% de los puntos, por ejemplo, la competencia de Realizar un proyecto técnico. La segunda posibilidad, sea 50% a los elementos de competencia y 50% a la evaluación final.
La evaluación por criterio implica que después de la determinación de los objetos de evaluación hay que encontrar un método para evaluarlos. Antes de evaluar, tenemos que determinar una norma que permitirá efectuar el proceso de evaluación.
La evaluación por criterio es diferente porque cada estudiante debe satisfacer las exigencias determinadas por los criterios de evaluación. Los resultados de los demás estudiantes no tienen influencia alguna sobre el éxito o el fracaso de un estudiante. Debe realizarse la red de observación para realizar una evaluación.
En resumen, los estudiantes conocen los criterios antes de que tenga lugar la evaluación, la mayoría de los criterios de evaluación son los criterios de desempeño del programa o plan de curso de la competencia laboral, el profesor puede añadir criterios propios. Los criterios de evaluación son parte del plan de curso en relación con cada resultado esperado. Un resultado esperado es una acción o una actividad por lo que los criterios de evaluación deben relacionarse con eso y no con un conocimiento teórico. En la confección de la evaluación deben participar representantes de la industria, tanto en la competencia como al final de la formación con la prueba de síntesis.
Deben cumplirse los requisitos planteados en el capítulo 1 para desarrollar la autoevaluación y que el estudiante pueda participar activamente en este aspecto importante del proceso, el estudiante debe conocer los criterios antes de efectuar la evaluación y puede evaluarse cuando se encuentre preparado, previo acuerdo profesor – estudiante. En la autoevaluación se da la posibilidad de poner en evidencia los recursos metacognitivos incorporados por el estudiante como parte de la estructura de la competencia.
3.8 Consideraciones metodológicas para desarrollar el proceso de educación técnica y profesional para un diseño curricular por competencias laborales
Diagnosticar el nivel inicial de los estudiantes para el desarrollo de la formación por competencias al comienzo del módulo en los aspectos cognitivo, motivacional, metacognitivo y en las cualidades de la personalidad para lograr identificarlos y reconocerlos como persona.
Crear un clima psicológico positivo desde lo afectivo en el proceso de educación técnica y profesional, desarrollando lo comunicativo, potenciar el respeto de la individualidad de cada persona, así como la cooperación entre los estudiantes.
Crear situaciones de enseñanza - aprendizaje desarrollador que potencien que los estudiantes enfrenten posiciones críticas con el empleo de métodos de enseñanza – aprendizaje productivos, diferenciar las tareas que estimulen motivos, intereses, necesidades y que se estimule el desarrollo de motivos profesionales, para lo cual debe velarse por el carácter profesional del proceso.
Relacionar lo académico. lo laboral, lo investigativo durante el proceso de educación técnica y profesional con actividades que desarrollen la comunicación y el trabajo en equipos, donde en cada módulo el eje investigativo sea el elemento integrador.
Lograr que los alumnos se autopreparen correctamente para las prácticas de laboratorio y cada una de las clases y actividades docentes en que participen.
Evaluar, fundamentalmente procesos, resultados y autoevaluarse desde una perspectiva donde el estudiante conozca los criterios de desempeño y se empleen instrumentos evaluativos multidimensionales donde se potencie el pensar – sentir – hacer – ser - actuar del estudiante. Durante la autoevaluación del estudiante se debe lograr que reflexione en qué le falta, qué niveles de ayuda necesita para alcanzar la competencia o los objetivos del módulo, lo cual se puede combinar con la heteroevaluación y la coevaluación.
Potenciar el trabajo independiente con tareas que tengan un carácter profesionalizado y con enfoque problematizador, vinculando la teoría con la práctica para lograr compromiso del estudiante con su futura profesión, que vaya incorporando los modos de actuación profesional y alcance independencia, creatividad, compromiso político, amor a la profesión, orgullo profesional, sensibilidad humana y compromiso con la preservación del medio ambiente y el desarrollo sostenible.
Establecer un seguimiento al diagnóstico individual por el claustro de profesores que trabaje con los estudiantes, a través del colectivo y claustrillo del instituto politécnico.
Garantizar una activa participación de los representantes del sector laboral durante todo el proceso de educación técnica y profesional.
Desarrollar un trabajo del profesor general integral que dirige el grupo que permita la interacción alumno – profesor - sector laboral – familia – comunidad - organizaciones juveniles para fortalecer la formación de valores y el crecimiento personal del estudiante durante el proceso de educación técnica y profesional sobre la base del principio de integración escuela - entidad productiva.
Desarrollar en las tareas docentes que los alumnos propongan alternativas metodológicas para su solución, trabajar los diferentes niveles de asimilación de los estudiantes para que logren pasar de la regulación externa a la interna, para su implicación en el proceso de educación técnica y profesional y que al finalizar la mismas el estudiante tenga su espacio para que reflexione y analice en qué se equivocó, cómo mejorar su aprendizaje y vaya desarrollando sus procesos metacognitivos.
Garantizar el aprovechamiento de las potencialidades educativas de la clase para el cumplimiento de los programas directores con énfasis en la dimensión ambiental, la salud ambiental, la formación de valores, el trabajo político ideológico, el trabajo con la matemática y el uso de la lengua materna, por lo que se debe tener en cuenta el nivel de actualidad en cuanto a los problemas y situaciones políticas, sociales, económicas, históricas, patrióticas.
Trabajar creadoramente con los medios de enseñanza para el uso de las teleclases, el vídeo y la informática, empleando los softwares existentes en la clase y fuera de esta.
Propiciar el trabajo en equipo, la colaboración, la toma de decisiones.
Emplear técnicas y procedimientos en las diferentes actividades donde cada estudiante se percate de sus fortalezas, motivaciones, aspiraciones, necesidades, vivencias, debilidades, estilo personal para desarrollar habilidades comunicativas, de intercambio con otros, de reflexión sobre sus criterios.
Determinar los núcleos de contenidos ambientales en cada módulo para que se logre el técnico preocupado y ocupado ante la solución de los problemas ambientales cubanos y mundiales y que tengan la cultura ambiental necesaria para alcanzar un desarrollo sostenible. (Ver anexo 31)
Propiciar la base orientadora de la acción completa e independiente para que el alumno pueda ejecutar las tareas y la autopreparación de la forma más eficiente posible garantizando la independencia y la adecuada reflexión de su proceso de ejecución.
En cada módulo los ejemplos y tareas que se solucionen deben abordarse de manera interdisciplinaria, para que permita el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y tengan todas las herramientas intelectuales para la comprensión de los procesos y fenómenos de la vida y la industria, así como, que garanticen la elevación de su cultura integral.
Enseñar a los estudiantes cómo planificar sus actividades de estudio antes de enfrentarse a la tarea y enseñarles cómo elegir la estrategia y observar la ejecución para comprobar si esas estrategias elegidas son las adecuadas.
Utilizar diferentes técnicas para el desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
Trabajar en los módulos con el método de resolución de problemas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje que le permitan aplicarlos en su vida diaria.
Confeccionar guías de estudio para los alumnos que les posibiliten ir desarrollando su aprendizaje a través de problemas y ejercicios relacionados con su perfil profesional.
En los módulos de la competencia realizar proyectos se realizarán trabajos individuales que le permitan a los estudiantes apropiarse de las técnicas de investigación a partir del banco de problemas de la escuela y de la industria, y así poder desarrollar los niveles de creatividad y de independencia cognoscitiva de acuerdo a las potencialidades de cada uno.
El profesor debe desarrollar sus procesos metacognitivos a partir de que tenga ideas claras sobre lo que quiere que logre el alumno al desarrollar la tarea, saber de qué manera habrá de trabajar el alumno para desarrollar la tarea, enseñarle a hacerla y tener los recursos para comprobar lo que el alumno hace a partir de lo que se le ha pedido.
Conclusiones del capítulo III
La propuesta del diseño curricular por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial está conformada por 8 competencias laborales, las cuales se describen con el plan marco o descriptor de la competencia y con el plan de curso de los módulos del diseño curricular. El modelo del profesional que se aspira se centra en las competencias laborales, en su función de trabajo y en una serie de cualidades antes descritas entre las que están ser honesto, laborioso, solidario, flexible, disciplinado, reflexivo, etc. Las formas de organización del proceso de educación técnica y profesional están en función de cada elemento de competencia, que le aportan su especificidad y la evaluación se realiza empleando instrumentos multidimensionales en los que a través de una red de observación se mida el desempeño de los estudiantes, con la participación activa de la industria en todo el proceso de educación técnica y profesional y no sólo en la determinación de las competencias laborales.
Las consideraciones metodológicas descritas anteriormente garantizan el desarrollo armónico del individuo, a partir de que se desarrollen, no sólo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacionales y metacognitivos del sujeto, así como sus cualidades de personalidad, por lo que se instrumentarán en el desarrollo del proceso de educación técnica y profesional.
CONCLUSIONES
La tesis refleja el estudio del diseño curricular por competencias laborales para la especialidad de Farmacia Industrial con nivel de doce grado en el Instituto Politécnico "Mártires de Girón" y asume como elementos principales: las competencias laborales, la concepción curricular por módulos, las formas de organización del proceso de educación técnica y profesional en función de los elementos de competencia y una evaluación multidimensional.
El análisis de la diversidad de posiciones de los autores estudiados y las concepciones sobre el tema se puede arribar a que la competencia y la competencia laboral se analiza como un sistema de componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad y que las mismas pueden analizarse y estudiarse desde tres puntos de vista: un punto de vista empresarial, uno psicológico y uno curricular, siendo el curricular el que se desarrolla en esta investigación.
La formación por competencias laborales se organiza en una estructura modular que garantiza un nivel alto de integración de los contenidos. Esta organización permite la flexibilidad en la ejecución del diseño, las exigencias del mundo laboral y el balance entre los componentes académicos, laboral e investigativo.
Al aplicar el diseño curricular por competencias laborales en la especialidad de Farmacia Industrial del instituto politécnico "Mártires de Girón" se obtuvieron resultados superiores en asistencia, promoción, retención y en el comportamiento de los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad de las competencias laborales evaluados a partir de los criterios de desempeño de dichos componentes.
El diseño curricular propuesto considera la integración con la empresa, la participación del grupo de profesores y los pasos previstos como los necesarios a seguir para poner en práctica el diseño curricular por competencias laborales en la educación técnica y profesional.
Entre los aspectos significativos de la experiencia de formación por competencias, están:
· Incremento en el número de horas prácticas, tanto en el laboratorio como en la industria.
· Mayor integración con la industria
· Materialización del papel activo del alumno como responsable de su propio aprendizaje.
· Programas más flexibles y con mayor acercamiento a la situación real de la industria.
· Mayor capacitación para resolver problemas profesionales.
RECOMENDACIONES
· Extender la formación por competencias laborales a otras especialidades de la Educación Técnica y Profesional, lo que permitirá arribar a generalizaciones más amplias.
· Analizar cómo ajustar esta propuesta a las nuevas transformaciones de la Educación Técnica y Profesional como parte del Modelo Educativo de la Escuela Politécnica Cubana.
· Continuar profundizando en las concepciones teóricas del diseño curricular por competencias laborales.
· Diseñar instrumentos que permitan hacer una mejor valoración del desarrollo personal de los sujetos en cuanto a lo metacognitivo, motivacional y las cualidades de la personalidad en la aplicación de un nuevo diseño curricular por competencias laborales.
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